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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Johannes Giesinger von St. Gallen (SG) ...»

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An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass die pädagogische Aufgabe nicht nur durch direkte pädagogische Kommunikation, sondern auch auf indirekte Weise erfüllt werden kann.

Wie gesagt, wachsen Kinder in einem Prozess sozialen Lernens in eine bestehende Lebensform hinein und bilden dadurch handelnd ihre praktische Identität. Das heisst, dass die Bildung des Selbst abhängig ist von der normativen Gestaltung dieser Lebensform: Die Kinder tun, was „man in dieser Lebensform tut“, und legen sich auf entsprechende Handlungsgründe fest. Als primäre Gestalter der familiären Lebensform können Eltern also indirekt die Charakterbildung ihrer Kinder beeinflussen.

Eingebettet in einen sozialen und kulturellen Kontext treffen Eltern wichtige Entscheidungen zur Gestaltung der gemeinsamen Lebensform der Familie. Übernehmen Erwachsene elterliche Rollenverantwortung, so sind sie moralisch verpflichtet, ihre Lebensform an dieser neuen Rolle auszurichten. Sie haben die Lebensform so zu gestalten, dass alle, auch sie selbst, in ihr gut leben können. Bei der Wahrnehmung ihrer Rollenverantwortung geniessen sie eine gewisse Rollenautonomie, die aber durch die in dieser Arbeit vorgeschlagenen normativen Massstäbe, Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus insbesondere die Auffassung vom Guten, begrenzt wird.374 Da die Auffassung vom Guten „vage“ bleibt und in vielfältiger Weise spezifiziert werden kann, besteht die Möglichkeit, auf der Basis der universalen Massstäbe eine partikulare „Familienkultur“ aufzubauen. So sind Eltern verpflichtet, für eine angemessene Ernährung ihrer Kinder zu sorgen; wie sie aber die „Koch-“ und „Esskultur“ ihrer Familie gestalten, liegt in ihrer Rollenautonomie. Die Gestaltung der Esskultur – der ganzen Familienkultur – kann als paternalistisch angesehen werden: Eltern entscheiden stellvertretend für die Kinder über deren alltägliches Leben; sie treffen Entscheidungen, die der autonomen Entscheidung gewöhnlicher Erwachsener überlassen sind.

Dies kann mit pädagogischen Zielen verbunden werden, und hier ergibt sich, wie gesagt, die Möglichkeit indirekter Erziehung.375 Die Gestaltung der familiären Lebensform stellt also einen Teil der pädagogischen Rollenverantwortung von Eltern dar. Den Eltern können die Auf diesen Grundgedanken zur elterlichen Rollenautonomie könnte eine Konzeption zur Beziehung von Staat und Familie aufgebaut werden, insbesondere zur Frage, in welchen Fällen staatliche Institutionen berechtigt sind, in Familien zu intervenieren. Es sind die Fälle, in denen Eltern ihre grundlegenden Rollenverpflichtungen, also die Verpflichtungen, die sich aus der Konzeption des Guten ergeben, missachten.

Betrachtet man die Geschichte der Pädagogik, so wird das grundlegende Konzept indirekter Erziehung von Rousseau bereitgestellt. Der grösste Unterschied des hier vertretenen Konzepts zu demjenigen Rousseaus besteht darin, dass Rousseau eine „natürliche“ Erziehung propagiert, wogegen hier ein Konzept „kultureller“ und „sozialer“ Erziehung vorgeschlagen wird. Rousseaus Begriff der Natur hat verschiedene Fazetten: Die Natur des Menschen – sein Wesen – stellt für Rousseau den objektiven normativen Massstab der Erziehung dar. Zudem verwendet Rousseau den Naturbegriff als Gegensatz zum Begriff der Kultur: Das Wesen des Menschen ist a-kulturell und a-sozial. Durch indirekte Erziehung, durch Kontrolle der sozialen und natürlichen Umgebung, soll der Erzieher nach Rousseau dafür sorgen, dass sich der Mensch „seiner Natur gemäss“ – und ohne die Beeinträchtigung durch Gesellschaft und Kultur – entfalten kann. In seiner Schrift „Über die Ungleichheit unter den Menschen“ (Rousseau 1995, 61ff) zeichnet Rousseau den „Naturmenschen“ als weitgehend autarkes, asoziales Wesen. Diese Bild ist auch für die Pädagogik prägend, kann aber hier nicht durchgehalten werden: Der Zögling Emile ist stets in Gesellschaft anderer Menschen. Wäre es anders, so wäre nicht nur sein nacktes Überleben gefährdet, sondern die Entwicklung grundlegender menschlicher Fähigkeiten – etwa der Spracherwerb – würde verunmöglicht. Auch bei Rousseau ist der Zögling also faktisch auf kulturelle Interaktion angewiesen, um sich angemessen entwickeln zu können.

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Entscheidungen zur Gestaltung der familiären Lebensform zugeschrieben werden, nicht jedoch der tatsächliche Charakter des Kindes. Ob das Kind die in der Familienkultur verkörperten Handlungsgründe tatsächlich in ihr Selbst aufnehmen, entzieht sich letztlich der pädagogischen Kontrolle. Auch wenn das Technologieproblem in dieser Sichtweise von Erziehung nicht verschwindet, erscheint die pädagogische Aufgabe doch als lösbar: Sie besteht in der Gestaltung der Familienkultur, welche das kindliche Handeln strukturiert; durch dieses Handeln bildet sich das kindliche Selbst.376

3.4 Kriterien legitimer Erziehung Direktes und indirektes pädagogisches Handeln gehört zu den elterlichen Rollenverpflichtungen, aber nicht jedes pädagogische Handeln ist legitim. Betrachten wir dazu nochmals die Kriterien von legitimem Paternalismus377.

Das dritte Kriterium hält fest, dass von einer Verletzung des Selbst gesprochen werden muss, wenn Paternalismus gegen einen ausgereiften Willen vorgeht. Der kindliche Wille ist, wie die Erläuterung des Initiationsprozesses aufgezeigt hat, in Entwicklung begriffen; Bevormundung stellt also keinen illegitimen Angriff auf das kindliche Selbst dar.





Von diesen Überlegungen könnte eine Verbindung zur Kommunitarismusdebatte hergestellt werden. Als „kommunitaristisch“ kann die Forderung nach einer normativ homogenen Lebensform bezeichnet werden, einer „Gemeinschaftskultur“, die von einem „gemeinsamen Guten“ getragen wird. Aus pädagogischer Sicht, so scheint es, muss eine solche Forderung unterstützt werden, da sie eine Ausweitung des „Raums indirekter Erziehung“ über die Familie hinaus ermöglicht. Konflikte zwischen der Familienkultur und andersartigen Wertsystemen, welchen die Kinder ausserhalb der Familie ausgesetzt sind, würden weitgehend verschwinden. Der Preis für diesen Zuwachs an pädadgogischer Kontrolle wäre jedoch eine Verminderung der persönlichen Autonomie aller, vor allem der erwachsenen Gemeinschaftsmitglieder. Aus liberaler Sicht trägt eine solche Gemeinschaftskultur, welche die gesamte Lebensform der Individuen prägt, paternalistische Züge. Die in dieser Arbeit vertretenen Auffassungen sind bezüglich der Familie kommunitaristisch, jedoch nicht bezüglich der gesamten Gesellschaft. Durch das Hineinwachsen in eine partikulare Familienkultur bildet sich die charakterliche Basis, die eine autonome Gestaltung der eigenen Lebensform ermöglichen soll.

Teil II, Kapitel 2.4.

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Dieses bildet sich, wie ebenfalls deutlich wurde, nicht „aus sich heraus“, sondern in einem Prozess der sozialen Initiation. Es ist in seinem Bildungsprozess in jedem Fall auf soziale Einflüsse angewiesen. Wäre es fähig, diesen Prozess autonom zu gestalten, so wäre Erziehung weder nötig noch legitim. Eine derartige autonome Gestaltung der Charakterbildung, würde aber bereits stabile normative Massstäbe, einen stabilen Charakter, voraussetzen.

Das erste Kriterium hebt das Gute hervor, das durch Paternalismus erreicht, beziehungsweise das Übel, das dadurch vermieden werden kann. Die Erlangung von Gutem oder die Vermeidung von Übel ist das Ziel, um dessentwillen Paternalismus überhaupt in Betracht gezogen wird.

Demgegenüber weist das zweite Kriterium auf Nachteile hin, die dem Kind durch Bevormundung entstehen könnten: Paternalismus kann Lernprozesse behindern.

Versuchen wir, die beiden letztgenannten Kriterien auf den Fall des pädagogischen Paternalismus anzuwenden: Kann sich Erziehung negativ auf kindliches Lernen, auf Entwicklungs- und Bildungsprozesse auswirken? Hier muss nochmals betont werden, dass pädagogisches Handeln nicht in jedem Fall in kindliche Handlungsabläufe interveniert. Wenn Unterlassen, also gezieltes Nichtstun378, der kindlichen Bildung und dem Erlernen von Fähigkeiten und Fertigkeiten förderlich zu sein verspricht, so ist dieses pädagogisch angemessen. Erziehung kann Raum schaffen für individuelle Lernprozesse im Sinne Tomasellos. Im Gegensatz zu individuellem Lernen bei Primaten oder Säuglingen finden solche Prozesse bei älteren Kindern stets in einem kulturellen Kontext – auf der Basis von sozial Erlerntem – statt. Das „Lern-Argument“ gegen Paternalismus verliert also seine Kraft, wenn es auf pädagogischen Paternalismus bezogen wird. In gewissen Fällen kann es aus pädagogischer Sicht angemessen sein, auf einen direkten paternalistischen Eingriff zu verzichten, auch wenn das Kind sich dadurch eine leichte Schädigung zuzieht. Dieser gezielte Verzicht auf Intervention kann aber seinerseits als paternalistisch bezeichnet werden, wenn er, wie angenommen, aus pädagogischen Gründen geschieht, also mit dem Ziel der Ermöglichung von Bildungsprozessen.

–  –  –

Es muss gefragt werden, ob diese Überlegungen auch für die Entwicklung der Fähigkeit, kompetent und autonom zu entscheiden, gelten. Beeinträchtigt es die Entwicklung der praktisch-rationalen Fähigkeiten einer Person, wenn an ihrer Stelle Entscheidungen über ihre Charakterentwicklung getroffen werden? Gemäss der Konzeption des objektiv Guten müssen gerade diese Fähigkeiten durch Erziehung gefördert werden, und da auch in diesem Bereich Prozesse individuellen Lernens zu erwarten sind, erscheint es aus pädagogischer Sicht angemessen, Kindern gewisse wichtige Entscheidungen zu überlassen – selbst wenn sie diese nicht in voller Kompetenz fällen können. Die Entscheidung, welche Entscheidungen das sein sollen, ist paternalistisch zu nennen. Es ist meines Erachtens aber nicht einzusehen, inwiefern diese Art von Bevormundung Lernprozesse behindern sollte: Wenn ein Vater an einem Regentag seinem dreijährigen Sohn die Entscheidung überlässt, Gummistiefel oder gewöhnliche Schuhe anzuziehen, so besteht die Chance, dass der Sohn aus einer falschen Entscheidung lernen wird.

Die Tatsache, dass der Vater aus pädagogischen Gründen entschieden hat, ihm diese Entscheidung zu überlassen, dürfte aber kaum negative Effekte haben.

Betrachten wir schliesslich das erste Kriterium, welches auf die Ziele Bezug nimmt, welche das paternalistische Handeln leiten. Die Ziele des pädagogischen Paternalismus liegen primär in der Förderung des guten Lebens und der Moralität des Kindes. Die Legitimität von Erziehung hängt von der Korrektheit der normativen Massstäbe ab, um derentwillen sie unternommen wird – seien es prudenzielle oder moralische Massstäbe. Nur wenn wir überzeugt sind, dass es „wirklich“ gut für ein Kind ist, sich kreativ zu entfalten, werden wir entsprechende pädagogische Bemühungen moralisch akzeptieren. Und nur wenn wir von der moralischen Verwerflichkeit von Rassismus überzeugt sind, werden wir es legitim finden, wenn Eltern pädagogisch gegen rassistische Bemerkungen ihrer Kinder vorgehen. Ohne verlässliche normative Massstäbe lässt sich Erziehung nicht rechtfertigen.

Abschliessend nehme in die eingangs angerissene Debatte zur Unterscheidung von Kindern und Erwachsenen wieder auf.

–  –  –

3.5 Kinder und Erwachsene In seinem Buch „Kinder und Erwachsene“ fragt Rolf Nemitz, ob die „pädagogische Differenz“379, die in der Regel als Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen gefasst wird, sich begründen lässt. Bei der Suche nach Unterschieden zwischen diesen beiden Gruppen von Menschen stösst er auf zwei leicht fassbare Differenzen, physische und rechtliche.



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