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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Johannes Giesinger von St. Gallen (SG) ...»

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An dieser Stelle ist Herbarts Differenzierung des Charakterbegriffs hilfreich: Herbart unterscheidet einen subjektiven – bewusst reflektierenden – von einem objektiven Charakterteil. 357 Schon vor der Reflexion, so Herbart, hat der Mensch „einen Willen, und zuweilen sehr bestimmte Charakterzüge“358. Dieser objektive Charakter ist es, „welchem das beschauende Subjekt durch einen neuen, in ganz anderer Gemüthslage erzeugten Willen entweder zustimmt oder widerstreitet“359. Die Erziehung, so Herbart, habe sich primär auf den objektiven Charakter zu richten, „der sich ja unter ihren Augen, unter ihrem Einflusse, langsam genug erhebt und formt!“360 Der objektive Charakterteil ist also kein Naturprodukt, ist nicht der „ersten Natur“ zuzuordnen, sondern hat Anteil am praktischen Logos361. Jedoch ist es der subjektive, bewusst reflektierende Charakter, der eine autonome Kontrolle des Handelns ermöglicht. An der Bildung des objektiven Charakters nehmen die Kinder als handelnde Personen Teil. Insofern sie handeln, sind sie Urheber, „Autoren“ ihres Tuns. Jedoch, um in der Metaphorik der Autorschaft zu bleibe, schreiben sie weite Teile ihrer frühen Lebensgeschichte ab. Das Ab

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schreiben, die Imitation also, ist ein rationaler Prozess, der nicht reflexiv kontrolliert ist. Also sind Kinder für ihr Tun und ihre Entwicklung nicht voll verantwortlich zu machen. 362 Die Rolle der Eltern im kindlichen Initiationsprozess Welche Rolle sollen Eltern – pädagogische Akteure – in diesem Bildungsprozess übernehmen?

Inwiefern sollen sie den Prozess der Einführung in eine Lebensform aktiv unterstützen?

Es ist festzuhalten, dass gewisse Praktiken in diesem Zusammenhang moralisch unproblematisch sind und selbst von Antipädagogen nicht grundsätzlich in Frage gestellt werden, zum Beispiel Unterricht.363 Erste Formen des Unterrichtens sind bereits in der Beziehung zu kleinen Kindern anzutreffen; Tomasello schreibt: „Obwohl es nur wenige systematische Daten zu dieser Frage gibt, wurde von manchen die Vermutung geäussert, dass im Gegensatz zur vorherrschenden Meinung ganz junge Kinder die Verhaltensweisen der Erwachsenen nicht so häufig imitieren, wenn diese sich nicht um jene kümmern, sondern viel häufiger Verhaltensweisen imitieren, die die Erwachsenen ihnen eigens vormachen. Wenn das stimmt, würde darin Vgl. dazu auch Giesinger 2004b, 403f. Auf S. 404 bezeichne ich das „handelnde Kind“ als „(h)auptverantwortlich” für seine Entwicklung. Diese Aussage halte ich inzwischen für überzogen, auch wenn sie so verstanden wird, dass Kinder, wiewohl nicht „voll verantwortlich“, doch mehr als andere Personen für ihre Entwicklung verantwortlich sind. Karl-Heinz Dehn kritisiert meinen Ansatz folgendermassen: „Inwieweit (der) handlungsrationale Anasatz, wie ihn Geisinger aus erziehungsphilosophischer Sicht vorträgt, lebenswirklich ist, mag aus entwicklungspädagogischer Sicht in Zweifel gezogen werden“ (Dehn 2005, 182). Nach Dehn vertrete ich die Auffassung, „dass (auch schon) Kinder nicht nur Gründe für ihre Handlungen angeben können (müssen), also Sinn und Bedeutung für sich geklärt haben müssen, bevor (!) sie handeln, sondern dass sie sich auch für ihre Handlungen rechtfertigen können müssen“ (ebd.). Die Stossrichtung im von Dehn kritisierten Aufsatz ist nicht primär normativ, wie hier suggeriert wird, sondern deskriptiv: Das Angeben von Gründen, das Rechtfertigen von Handlungen gehört zum Alltag von Kindern. Jedoch behaupte ich nicht, dass Kinder im Voraus ein klares und explizites Verständnis ihrer Handlungsgründe haben können oder müssen – dies gilt auch für Erwachsene nicht. In Anlehnung an Tomasello behaupte ich, dass Kinder andere Personen nicht imitieren können, wenn sie deren Gründe nicht verstehen, aber das bedeutet nicht unbedingt, dass sie diese Gründe vor dem Akt der Imitation sprachlich ausdrücken könnten.

Aus antipädagogischer Sicht treten moralische Probleme erst auf, wenn der Besuch des Unterrichts erzwungen wird, etwa durch die allgemeine Schulpflicht.

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus ein interessantes und relativ direktes Verbindungsglied zwischen der aktiven Anweisung von Kindern und den frühesten Formen des kulturellen Lernens bestehen“364. Unbestritten ist, dass bestimmte kulturelle Wissensbestände fast ausschliesslich durch Unterricht vermittelt werden können; so schreibt Peters: „Further differentiation develops as the boy becomes initiated more deeply into distinctive forms of knowledge such as science, history, mathematics, religious and aesthetic appreciation“365.

Neben dem Unterrichten, oder als Bestandteil des Unterrichtens, bietet sich das Argumentieren als unproblematische Form von aktiver pädagogischer Initiation an. Zwei in dieser Arbeit vertretene theoretische Elemente legen es nahe, dem Argumentieren im Erziehungsprozess eine

bedeutende Stellung einzuräumen:

Das Angeben von Gründen erscheint zum ersten deshalb sinnvoll, weil Erziehung als Einführung in eine kulturelle Lebensform als ein System von Handlungsgründen beschrieben werden kann. Argumentation dient der Erläuterung und Rechtfertigung der Lebensform, in welche das Kind eingeführt wird. Dies ist – zum zweiten – notwendig, da die pädagogische Tätigkeit auf das autonome Handeln der zu erziehenden Person gerichtet ist.366 Diese soll also letztlich nicht nur auf Grund äusseren Drucks, sondern aus eigener Einsicht in die jeweiligen Gründe in bestimmter Weise handeln. Das aber, so scheint es, wird am ehesten durch das Angeben von Gründen und das Argumentieren mit dem Gegenüber erreicht.





Praktiken wie Unterrichten und Argumentieren sind moralisch unkontrovers, da sie auch in Beziehungen zwischen normativ Gleichen auftreten können.367 In diesem Zusammenhang ist Anton Hüglis „autonomiepädagogischer“ Ansatz, der eine gewisse Nähe zu antipädagogischem Gedankengut aufweist, beachtenswert. Hügli meint nämlich, die pädagogische Interaktion als Tomasello 2002, 100.

Peters 1965, 103.

Vgl. Einleitung, Kapitel 1.1.

Die Praxis des Unterrichtens impliziert zwar eine normative Differenz: Die Beteiligten nehmen gewöhnlich unterschiedliche Rollen ein (Lehrerin/Schüler o.ä.). Diese Beziehungen müssen jedoch nicht als bevormundend gesehen werden, insbesondere dann nicht, wenn jemand dem Unterricht freiwillig beiwohnt.

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus gemeinsames Handeln von normativ Gleichen beschreiben zu können, als Geschehen, das aus Praktiken wie den eben genannten besteht: „Was autonomiepädagogisch zu geschehen hätte, ist in den nicht durch Pädagogik ‘verseuchten’ Kontexten eine vertraute Erscheinung. Es ist die Art und Weise, wie man – idealiter allerdings – unter Erwachsenen miteinander umzugehen pflegt: Man weist auf Sachverhalte hin, informiert und erklärt Zusammenhänge, man spricht und streitet miteinander, man gibt Ratschläge, argumentiert und debattiert, kurzum, man teilt sich mit und nimmt am Leben und Denken anderer teil“.368 In diesem Konzept verschwindet die pädagogische Differenz in ihrer problematischen Form. Sofern eine normative Differenz zwischen den Beteiligten auftritt, so handelt es sich um einen Rollenunterschied, wie er auch in einem Volkshochschulkurs – zwischen Referentin und Kursteilnehmern – bestehen kann. Bei der begrifflichen Frage, ob man solche weitgehend egalitäre Beziehungen noch als erzieherische bezeichnen kann, möchte ich mich nicht aufhalten.369 Die Frage ist vielmehr, ob das von Hügli vorgeschlagene Modell der Eltern-Kind-Beziehung, sei es pädagogisch zu nennen oder allenfalls antipädagogisch, aus moralischen Gründen dem paternalistischen Beziehungsmodell vorzuziehen ist.370 Diese Frage – die Grundfrage dieser Hügli 1999, 73. Hügli betont, diese Grundidee sei mit der Auffassung von Erziehung als Initiation kompatibel (ebd., 108).

Nimmt man den in dieser Arbeit verwendeten Erziehungsbegriff zum Massstab, so ist dies nicht der Fall. Hier wird die paternalistische Differenz als zentraler Bestandteil dieses Begriffs angesehen. Die Alltagssprache allerdings erlaubt es, auch gewisse Beziehungen als pädagogisch zu bezeichnen, in denen eine starke normative Differenz fehlt.

Hügli selbst argumentiert nicht ethisch. Er stellt sein Konzept einer Autonomiepädagogik nicht primär als moralisches Programm (im Sinne der Antipädagogik) dar, sondern als Reaktion auf die Probleme der technologisch oder zumindest teleologisch orientierten „Kontrollpädagogik“: „Der Wunschtraum des Kontrollpädagogen, es am Ende gewesen zu sein, scheitert am Willen des Kontrollierten, selber darüber zu befinden, was denn nun eigentlich der Fall gewesen sein soll. Und die Kontrolle findet spätestens dann ein Ende, wenn der Kontrollierte entdeckt, dass man ihn kontrollieren will. Die einzig vernünftige Konsequenz aus diesem Debakel: Man setzt schon gar nicht erst auf die Kontroll-Strategie und wendet sich besser gleich der zweiten möglichen Strategie, der Autonomie-Strategie zu: der Kunst, es nicht gewesen zu sein“ (ebd., 69). Hügli stellt also fest, dass die kindliche Autonomie eine faktische Grenze Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Arbeit – kann auch in Strawsons Terminologie formuliert werden, als Frage nach den angemessenen Haltungen, Erwartungen und Reaktionen in der Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Hüglis normativ symmetrisches Beziehungsmodell legt nahe, dass Eltern gegenüber ihren Kindern wie gegenüber gewöhnlichen Erwachsenen reagieren sollten. Gewöhnliche moralische Reaktionen drücken aus, dass wir das Gegenüber für voll verantwortlich halten. Wenn es richtig ist, Kindern keine volle Verantwortlichkeit für ihr Tun zuzuschreiben, so sind gewöhnliche moralische Erwartungen und Reaktionen in der Eltern-Kind-Beziehung fehl am Platz. Dieser alltäglichen – theoretisch fundierten – Ansicht stellt sich Hügli, mit anderen Vertretern einer egalitären Pädagogik, entgegen.

Die Alternativen zur gewöhnlichen reaktiven Haltung sind: a) die objektive Haltung, b) eine abgeschwächte moralische Haltung, c) die pädagogische Haltung.

Die objektive Haltung mag gegenüber einem Säugling, der einem die Brille wegreisst, angemessen sein, nicht jedoch gegenüber einem Zweijährigen, dem bereits in Ansätzen Handlungsfähigkeit zugesprochen werden kann. Die verminderte Handlungsfähigkeit von Kindern könnte berücksichtigt werden, indem man allgemein weniger hart auf ihre Verfehlungen reagiert und sie in bestimmten Fällen mit Aussagen wie „Sie konnte die Folgen nicht abschätzen“ entschuldigt371. Die Frage ist, ob Eltern372 es bei dieser Haltung bewenden lassen sollten oder ob sie pädagogische Einstellungen – Einstellungen, welche auf die charakterliche Entwicklung der Kinder gerichtet sind – haben sollten.373 pädagogischen Einflusses darstellt und entwickelt aus dieser Feststellung heraus ein normativ zu verstehendes Modell der pädagogischen Beziehung.

Punktuelles Entschuldigen von Handlungen ist ohne Einnahme der objektiven Haltung möglich (Strawson 1978, 208f).

Eine andere Frage ist, ob Aussenstehende die genannte oder die pädagogische Haltung einnehmen sollen. Gewöhnlich wird angenommen, dass Eltern in der Erziehung ihrer Kinder ein gewisses Mass an Rollenautonomie zukommt. Aussenstehende sind demnach nicht berechtigt, in die Erziehung einzugreifen.

Auch gewöhnliche moralische Reaktionen, eventuell in abgeschwächter Form, können pädagogische Folgen haben, Folgen für die Charakterentwicklung. Als bevormundend kann die Erzeugung derartiger Folgen aber nicht gelten, das Verfolgen pädagogischer Ziele hingegen schon.

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Die theoretische Erläuterung des kindlichen Bildungsprozesses in den letzten Abschnitten hat aufgezeigt, warum eine derartige pädagogische Bevormundung aus moralischer Sicht notwendig ist: Kinder gestalten ihre Identität nicht bewusst und kontrolliert, ihnen fehlen verlässliche normative Massstäbe, um dies tun zu können. Sie brauchen also jemanden, der sie in der Entwicklung solcher Massstäbe anleitet – also erzieht. Das kindliche Selbst bildet sich in jedem Fall, auch wenn niemand sich darum kümmert. Das pädagogisch vernachlässigte Kind ist aber dem Einfluss unterschiedlicher Lebensformen und Wertsysteme hilflos ausgeliefert: Es ist überfordert mit der Aufgabe, „selbst zu entscheiden“, welche Tätigkeiten es imitieren soll.

Aus diesem Grund muss die Verpflichtung zu erziehen als Bestandteil der elterlichen Rollenverantwortung angenommen werden.

Indirekte Erziehung und Familienkultur



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