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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Johannes Giesinger von St. Gallen (SG) ...»

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‘wozu’ er das Artefakt benutzt“344. Was für Bleistifte und Hämmer gilt, gilt in ähnlicher Weise für alle Kulturprodukte, etwa Sprache oder Moral. Das Kind schafft sich also zunächst durch eigene imitative Aktivität einen Zugang zur Lebensform mit ihren sprachlichen und normativen Eigenheiten. Wie insbesondere der Spracherwerb zeigt, ist der Eintritt in eine Lebensform ohne spezifisch pädagogisches Handeln von Erwachsenen möglich.345 Imitationslernen muss also einerseits von dyadischer Nachahmung, andererseits von Emulationslernen unterschieden werden. Tomasello schildert dazu folgendes Experiment: 14 Monate alte Kinder beobachten einen Erwachsenen, der sich mit dem Oberkörper nach vorne beugt, mit seinem Kopf eine Schalttafel berührt und dadurch ein Licht einschaltet. Die meisten Kinder imitierten dieses Verhalten, schalteten das Licht also auf die gleiche ungewöhnliche Weise ein. In diesem Fall handelt es sich nach Tomasello um Imitationslernen: „Eine Deutung dieses Verhaltens ist, dass die Kinder verstanden, dass (a) der Erwachsene das Ziel hatte, das Licht anzuschalten, (b) er eines von mehreren Mitteln wählte, um dieses Ziel zu erreichen, und (c) sie dasselbe Mittel wählen könnten, wen sie dasselbe Ziel hätten – eine Handlung, bei der sich das Kind in die Lage des anderen versetzt“ (ebd., 101). Einer blossen dyadischen Nachahmung hätte, so Tomasello, die zielgerichtete Struktur des Handelns gefehlt. Von Emulationslernen hätte man sprechen können, wenn etwa ein Kind das Licht schlicht mit der Hand eingeschaltet hätte. In diesem Fall hätte es nach Tomasellos Interpretation aus dem Verhalten des Erwachsenen etwas über die Umgebung gelernt, ohne dessen Intentionalität zu verstehen.

Ebd., 104.

Sigal Benporath vergleicht die Initiation des Kindes in eine Lebensform mit der Einführung eines Erwachsenen in eine ihm fremde Kultur: „Being a stranger in a strange land offers a partial opportunity to experience what it means to be a child in an adult world. At first, you cannot understand the language. For a long time after you get a hold of the words, it is hard to communicate your exact thoughts and meanings. Most of the time you miss social cues and fail to realise common wisdom and practices“ (Benporath 2003, 136). Der entscheidende Unterschied zwischen kindlicher Initiation und der Einführung Erwachsener in fremde Kulturen ist, dass diese bereits über eine Sprache, eine Kultur und eine Identität verfügen, während Kinder diese allererst aufbauen. Während der Initiationsprozess von

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Initiation und kindliches Handeln Das Kind verschafft sich also in einem Prozess des Verstehens, der „verstehenden Habitualisierung“, Zugang zu einer Lebensform. Die Entwicklungsschritte, welche dieses Verstehen (von Handlungen) ermöglichen, führen auch zur Ausbildung von Handlungsfähigkeit. Es stellt sich die Frage, inwiefern das Kind in seinem Initiationsprozess als handelndes verstanden werden kann. An die Frage des Handelns ist die Frage der kindlichen Verantwortlichkeit für sein Tun und seinen Bildungsprozess geknüpft.346 Diese Frage ist relevant für die Rechtfertigung von Erziehung: Die Bildung des eigenen Charakters, so wurde in der Einleitung gesagt, gehört zum Autonomiebereich und zur substanziellen Verantwortung gewöhnlicher Erwachsener – aus diesem Grund ist Erziehung bevormundend. Substanzielle Verantwortung in diesem Bereich überlassen wir Personen, insofern wir ihnen die entsprechenden Handlungen (im Sinne der „Zuschreibungsverantwortung“) zuschreiben können. Erwachsenen, so nehmen wir an, können die Handlungen zugeschrieben werden, die ihr Selbst bilden. Könnte dies auch von Kindern gesagt werden, so wäre ihre Erziehung kaum zu rechtfertigen.

„Warum“, fragt Nida-Rümelin, „machen wir Kleinkinder für das, was sie tun, nicht verantwortlich? Eine Antwort lautet, ihnen fehle es noch an der notwendigen Einsicht. Ihrem Tun gehe keine Abwägung von Gründen voraus. Sie zur Verantwortung zu ziehen hiesse, sie zu befragen, welche Gründe ihre Handlungen geleitet haben. Sie könnten auf diese Frage keine Antwort geben. Etwa in der Zeit des ersten Spracherlernens beginnen kleine Kinder auf Fragen dieser Art jedoch durchaus Antworten zu geben. Sie benennen das Ziel, das sie erreichen wollen, zu Beginn dieser Phase, oft nur durch einen Fingerzeig, aus dem hervorgeht, was erstrebt wurde“347. Folglich, so Nida-Rümelin, hat das kindliche Verhalten Handlungscharakter, Erwachsenen als Prozess der Gewinnung von Kenntnissen über die fremde Kultur verstanden werden kann, ist dieses Verständnis in Bezug auf Kinder unzureichend.

Vgl. dazu Oelkers 2002, 556.

Nida-Rümelin 2001, 142.

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und auch wenn dieser noch „schwach ausgeprägt“348 ist, können die Handlungen dem Kind doch zugeschrieben werden; das Kind kann für sie verantwortlich gemacht werden. Also scheint es nicht völlig abwegig, dem Kind Verantwortung für seine Erziehung, seine Entwicklung oder seinen Charakter zuzuschreiben.

Ein erster Einwand gegen den Gedanken, Kinder für ihre charakterliche Entwicklung verantwortlich zu machen, könnte folgendermassen lauten: Wir können einer Person die Folgen einer Handlung nur dann zuschreiben, wenn sie die Folgen zum Zeitpunkt der Handlung kennen kann. Das Kind aber verfügt über das notwendige Tatsachenwissen nicht, und auch nicht über die Kompetenz zu dessen angemessener Verarbeitung. Selbst Erwachsene, denen man diese Kompetenz nicht absprechen mag, können kaum zu verlässlichem Wissen über die Folgen bestimmter Handlungen für ihren eigenen Charakter gelangen: Was hat es zum Beispiel für Folgen für den Charakter eines Mannes, wenn er regelmässig Prostituierte besucht? Es scheint, als könnten wir selbst Erwachsene nur in geringem Masse für ihre charakterliche Entwicklung verantwortlich machen.





Das Problem diese Einwandes ist, dass er stillschweigend eine konsequenzialistische Denkweise voraussetzt. Nach den in Kapitel 1.1 des zweiten Teils vorgestellten Überlegungen zur praktischen Identität ist es aber falsch zu denken, dass der Charakter durch Folgen unseres Handelns entsteht. Der Charakter entsteht vielmehr durch die normativen Festlegungen, die wir in unserem Handeln nicht umhin kommen zu machen, also durch das Handeln selbst. Wenn wir dies oder jenes (regelmässig) getan haben, sind wir „eine Person, welche dies oder jenes tut“. Der Freier legt sich durch seine Besuche in Bordellen darauf fest, ein Freier zu sein.

Dieses Handeln wird zum Teil seiner Identität. Sofern dieser Freier seine Bordellbesuche bei der Formulierung eines expliziten Selbstverständnisses nicht einbezieht, so können wir ihm keine kohärente Identität zugestehen: Sein Handeln und sein bewusstes Selbstbild klaffen auseinander. Auch Kinder, sofern man ihrem Verhalten Handlungscharakter zusprechen kann, legen sich in dieser Weise fest, und folglich müssen sie für ihren Charakter verantwortlich gemacht werden.

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Gegen diese Auffassung kann zweitens eingewandt werden, dass Kinder zwar Ansätze von Handlungsfähigkeit und Verantwortlichkeit zeigen, dass diese aber zu wenig ausgeprägt sind, um ihnen Verantwortung für ihre Erziehung und Entwicklung zuzuschreiben.

Hier kann darauf hingewiesen werden, dass sowohl die kindliche Fähigkeit zur Bildung eines rationalen Willens, als auch die Fähigkeit zu dessen Umsetzung beschränkt ist 349. Schapiro, welche diesen Einwand unterstützt, schreibt: „The immediate problem is that (...) the immature agent has to adjudicate her conflicting motivational claims on the basis of something like principle; because she is reflective, being a wanton is not an option. But she cannot adjudicate her conflicting motivational claims in a truly authoritative way for lack of (...) a principled perspective which would count as the law of her will. Thus the condition of childhood is one in which the agent is not yet in a position to speak in her own voice because there is no voice which counts as hers“350. Dies ganz im Gegensatz zum Erwachsenen, der über eine eigene Stimme verfügt: „The adult qua adult (...) is already governed by (...) a unified, regulative perspective which counts as the expression of her will“351. Schapiro hält klar fest, dass Kinder nicht „wantons“ sind, triebhafte Wesen im Sinne Harry Frankfurts352: Kinder lassen sich bereits im Alter von zwei oder drei Jahren nicht vom stärksten Wunsch treiben, sondern können reflexiv von ihren Impulsen zurücktreten und Gründe für ihr Tun angeben. Jedoch haben sie keinen eigenen Willen, keine gefestigte praktische Identität, die ihnen Handlungsgründe bereitstellen würde. Die Gründe, nach denen sie handeln, so interpretiere ich, sind nicht wirklich ihre Gründe, da sie nicht in einem stabilen Selbst verankert sind, sondern situativ akzeptiert und wieder verworfen werden: „Ihr Verhalten“, so Nida-Rümelin, „ergibt sich aus dem Augenblick, sie reagieren auf äussere Veränderungen, indem sie ihre bisherigen Ziele aufgeben bzw. vergessen, sie verzweifeln rasch, wenn sie etwas nicht erreichen, ihre Stimmungen können sich schlagartig ändern. Kindliches Verhalten ist willensschwach, ihm fehlt die StruktuVgl. Teil II, Kapitel 3.2, Abschnitt „Rollenverantwortung und Zuschreibungsverantwortung“.

Schapiro 1999, 729.

Ebd.

Vgl. Frankfurt 1981, 293.

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rierung durch Handlungsgründe über längere Zeiträume hinweg“353. Eine solche langfristige Strukturierung des Handelns wird erst durch ein stabiles und kohärentes normatives Selbstverständnis ermöglicht. Trotzdem können Kinder – und hier stimmt auch Nida-Rümelin zu – als Handelnde beschrieben werden.

Verstehend und handelnd treten Kinder in eine Lebensform ein. Sie sind aber für diesen rationalen Prozess nicht voll verantwortlich zu machen, da sie ihn, wie ich im Folgenden präzisieren möchte, nicht rational kontrollieren.

Betrachten wir dazu zunächst die aristotelisch beeinflusste Auffassung John McDowells, der eine „erste Natur“ – unsere biologische Konstitution – von der „zweiten Natur“ unterscheidet, die er als „Kulturprodukt“354 bezeichnet und dem Bereich der Vernunft zuordnet. McDowell schreibt: „In acquiring one’s second nature – that is, in acquiring logos – one learned to take a distinctive pleasure in acting in certain ways, and one acquired conceptual equipment suited to characterize a distinctive worthwileness one learned to see in such actions, that is, a distinctive range of reasons one learned to see for acting in those ways. (...) Any second nature, not just virtue, will seem to its possesor to open his eyes to reasons for acting“355. Der Erwerb der zweiten Natur, der mit dem Verstehen und Akzeptieren von Handlungsgründen verbunden ist, geschieht nach McDowell in der moralischen Erziehung.356 In diesem Bildungsprozess stehen Kinder als rationale, als verstehende Handelnde. Dieser Prozess, der als wichtiges Element die Nida-Rümelin 2001, 142.

McDowell 1998, 194. Eine tiefgreifende Beschäftigung mit der Philosophie McDowells ist an dieser Stelle nicht möglich. Zur bildungsphilosophischen Bedeutung von McDowells Philosophie vgl. Carr 2003, 262.

McDowell 1998, 188f.

Vgl. ebd., 188. An anderer Stelle verwendet McDowell in diesem Zusammenhang den deutschen Begriff der Bildung: „If we generalize the way Aristotle conceives the moulding of ethical character, we arrive at the notion of having one’s eyes opened to reasons at large by acquiring a second nature. I cannot think of a good short English expression for this, but it is what figures in German philosophy as Bildung“ (McDowell 1994, 84).

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus imitative Tätigkeit des Kindes enthält, ist in weiten Teilen nicht reflexiv kontrolliert: Das Kind muss eine andere Person zwar verstehen, um sie zu imitieren, jedoch trifft es gewöhnlicht keine bewusste Entscheidung zur Imitation. Um eine solche Entscheidung qualifiziert treffen zu können, müsste es bereits über gefestigte normative Massstäbe verfügen, an Hand welcher nachahmenswerte von anderen Handlungsweisen unterschieden werden könnten. Solche Massstäbe aber sind erst vorhanden, wenn die zweite Natur – die praktische Identität – entwickelt ist.



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