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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Johannes Giesinger von St. Gallen (SG) ...»

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Jan Masschelein meint aber, der konsequenzialistische Erzieher trete dem Zögling mit einer „objektiven“ Haltung im Sinne Strawsons gegenüber: „In dieser Vorstellung herrscht die objektivierende Einstellung vor, in der andere als Wesen betrachtet werden, die in ihrem eigenen Interesse behandelt werden müssen. Eine solche objektivierende Einstellung, in der wir unsere normalen reaktiven Einstellungen und Gefühle ausschliessen, schliesst zugleich bestimmte Elemente des Begriffs einer pädagogischen Praxis aus“335. Diese Bemerkungen Masscheleins können mit den in dieser Arbeit vertretenen Positionen in Verbindung gebracht werden: Der Konsequenzialismus, so ein Resultat der Untersuchungen in Teil I, konzipiert die moralische Beziehung als ausschliesslich kausale Beziehung und übersieht die kommunikativen Praktiken des normativen Erwartens und des Wertschätzens, welche unser moralisches Alltagslebens prägen. Folglich kann im konsequenzialistischen Denken auch die pädagogische Beziehung nur als kausale, nicht als kommunikative Beziehung verstanden werden. In Kapitel 2.6 des ersten Teils habe ich dargelegt, dass die pädagogische Beziehung eine kommunikative moralische Beziehung darstellt, und das pädagogische Erwarten als eine Sonderform des moralischen Erwartens verstanden werden sollte. Als ein besonderes Merkmal des pädagogischen Erwartens hat sich dabei die Zielorientiertheit erwiesen. Dieses konsequenzialistische, besser: teleologische Element kann im Rahmen der kommunikativen pädagogischen Beziehung zur Geltung gebracht werden, wie auch Masschelein meint: „Es wird nicht bezweifelt, dass Erziehung auch mit dem Erreichen von Zielen zu tun hat, dass unsere pädagogischen Reaktionen auch mit unserem Glauben an eine nützliche Wirkung bestimmter Praktiken verbunden sind. Aber die

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ausschliessliche Rede von Mitteln und Zwecken vergisst, dass die pädagogische Rechtfertigung einer Handlungsweise nicht allein die Verwirklichung eines Ziels betrifft, sondern primär die Rechtfertigung bestimmter normativer Erwartungen“336. Dass unsere moralischen Reaktionen kausale Wirkungen – unter anderem pädagogische Wirkungen – entfalten, die von uns beabsichtigt sind, ist also selbstverständlich. Es ist aber unangemessen, die pädagogische Beziehung ausschliesslich als kausale Beziehung zu sehen.337

Wertschätzung und Verantwortung

Solange das teleologische Element nicht vollständig aus dem Erziehungsbegriff getilgt werden kann, bleibt das pädagogische Technologieproblem erhalten.338 Auch die hier vertretene, auf dem Grundbegriff der normativen Kommunikation aufbauende ethisch-pädagogische Konzeption, entledigt sich dieses Problems nicht, sondern schwächt es nur ab. Moralisches Handeln nämlich wird nicht nach seinen faktischen Folgen beurteilt, sondern nach den Zielen, die der Handelnde verfolgt. Auch der modifizierte Konsequenzialismus wendet sich von den objektiven Folgen ab und dem Handelnden – seinen Absichten, seinem Wissensstand – zu. Allerdings geschieht dieser Blickwechsel hier nur aus Not, aus der Einsicht nämlich, dass der reine Konsequenzialismus zu irrationalem Handeln führen würde. Die in dieser Arbeit vertretene Moralauffassung vollzieht den Schritt weg von den Folgen, da diese moralisch nicht interpretierbar sind: Sie sagen, im Gegensatz zu Handlungszielen, nichts darüber aus, ob der Handelnde dem Gegenüber mit Wert- oder Geringschätzung begegnet. Deshalb sind sie moralisch irrelevant.

Masschelein 1992, 225f.

In diesem grundsätzlichen Punkt stimme ich mit Masschelein überein. Um die Unterschiede zu seiner Sichtweise herauszuarbeiten, wäre eine genaue Analyse von Habermas’ Begriff kommunikativen Handelns und ein genauer Vergleich dieses Begriffs mit den in dieser Arbeit gemachten Äusserungen zur kommunikativen Beziehung nötig.

Ein Versucht, die Zielorientierung ganz aus dem Erziehungsbegriff zu verbannen, stellt Hüglis Idee einer „Autonomiepädagogik“ dar (Hügli 1999, 71ff).

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Die für die Eltern-Kind-Beziehung spezifische Form von Wertschätzung ist die Elternliebe.

Dass Eltern ihre Kinder lieben und wertschätzen, impliziert, dass sie zum Ziel haben, deren Gutes zu fördern. Ein weiteres Erziehungsziel ist die, auch in der Liste der prudenziellen Güter enthaltene, moralische Handlungsfähigkeit. Für ihre Einstellungen und Ziele gegenüber den Kindern können Eltern normalerweise verantwortlich gemacht werden; diese können ihnen zugeschrieben werden. Moralische Wertschätzung oder Liebe kann also als Grundlage der elterlichen Rollenverantwortung angenommen werden. Eltern, die ihre Kinder lieben, streben stellvertretend für diese nach den grundlegenden Elementen eines objektiv guten Lebens. Für ihr Streben – in dem sie sich vom verfügbaren alltagspädagogischen Wissen leiten lassen – sind sie verantwortlich, nicht aber für dessen tatsächliche Resultate.

3.3 Erziehung als Initiation und die Bildung des Selbst Elterliche Erziehung als normatives Erwarten soll, wie in der Einleitung angedeutet, den Initiationsprozess des Kindes in eine Lebensform unterstützen.

Eine Lebensform verstehe ich als ein System von Handlungsgründen339 und damit ergibt sich ein Bezug zum Begriff der praktischen Identität. Unser normatives Selbstverständnis stellt ein System von Handlungsgründen dar, auf die wir uns im Laufe unserer Geschichte festgelegt haben und mit dem wir uns identifizieren. Die praktische Identität, so kann man sagen, gibt uns Gründe, in einer bestimmten Lebensform zu leben. Das System von Tätigkeiten, welche die Lebensform ausmacht, spiegelt sich also sozusagen in den Charakteren der Individuen. Die pädagogische Grundidee ist, dass Individuen, die in eine solche Lebensform hineinwachsen, eine Identität ausbilden, welche ihnen Gründe gibt, in der Lebensform zu leben und die entsprechenden Handlungen auszuführen.340 Die Frage, ob Wittgenstein dieses Verständnis des von ihm übernommenen Begriffs einer Lebensform teilt, wäre eine eigene Untersuchung wert. In seinen Ausführungen zum Problem des Regelfolgens jedenfalls äussert er sich an verschiedenen Stellen skeptisch zur Frage des Angebens von Gründens (vgl.





z.B. Wittgenstein 1971, §211, §212 oder §217).

Damit ergibt sich eine Auffassung von der Entwicklung des menschlichen Selbst, die mit derjenigen Jean-Paul Sartres kontrastiert werden kann. Annemarie Pieper schreibt: „Sartre verwendet den Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus In einem ersten Schritt erläutere ich, unter Rückgriff auf entwicklungspsychologische Erkenntnisse, dass der Initiationsprozess als Prozess des Verstehens einer Lebensform gesehen werden muss. In einem zweiten Schritt frage ich danach, inwiefern das Kind in diesem Prozess als handelndes und damit verantwortliches Wesen gesehen werden kann. In einem dritten Schritt frage ich nach der Rolle der Eltern in diesem Initiationsprozess und gelange damit wieder zur Kernfrage der Rechtfertigung von Erziehung. Abschliessend erläutere ich die elterlichen Möglichkeiten zur indirekten Erziehung.

Initiation als Prozess des Verstehens

Das Kind wird in die Lebensform einer Familie eingeführt, indem es die zu dieser Lebensform gehörenden Verhaltensweisen selbst ausführt und sich daran gewöhnt. Gewöhnung kann eintreten, ohne dass die jeweiligen Abläufe verstanden werden: So kann sich etwa ein kleines Kind daran gewöhnen, dass nach dem Essen die Zähne geputzt werden, ohne dass es den Sinn des Zähneputzens versteht. Diese Regelmässigkeit im Tagesablauf führt zu der deskriptiven Erwartung, dass nach dem Essen die Zähne geputzt werden. Die deskriptive Erwartung dessen, was der Fall sein wird, kann sich zu einer normativen Erwartung entwickeln, einer Erwartung dessen, was der Fall sein soll. Das kann daran erkannt werden, dass ein Kind protestiert, wenn man es ohne Zähneputzen zu Bett bringen will.

Ausdruck Wahl, um noch einmal klarzustellen, dass alles, was ein Mensch ist, Produkt seiner Freiheit ist. Er hat sich gewissermassen selbst erhandelt und damit als Person gewählt, die er ist. Alle einzelnen Handlungen gehen auf einen Selbst-Entwurf zurück, durch den sich ein Mensch in seinem Leben festgelegt und zu dem besonderen Individuum gemacht hat, als das er existiert“ (Pieper 2003, 200). Die Übereinstimmung zwischen der in dieser Arbeit vertretenen Position mit derjenigen Sartres besteht in der Auffassung, dass sich das Selbst durch Handeln bildet (vgl. Teil II, Kapitel 1.1). Im Gegensatz zu Sartre wird hier aber betont, dass die zeitlich ersten Handlungsgründe, die das Leben des Menschen leiten, aus der sozialen Umgebung übernommen werden, in die er hineinwächst. Pieper vergleicht Sartres Auffassung mit derjenigen von Aristoteles, welche gewisse Gemeinsamkeiten mit der hier vertretenen hat: „Im Unterschied (...) zu Aristoteles vollzieht sich das Streben (...) nicht auf dem Boden eines bereits vorgegebenen Ethos, das sich im Polisverband über viele Generationen herausgebildet hat und zu Werthaltungen geführt hat, die es handelnd je und je zu konkretisieren gilt“ (ebd.,198).

Teil II 3 Pädagogischer Paternalismus Ein Kind kann derartige deskriptive und normative Erwartungen ausbilden, ohne dass es im vollen Sinn an der Lebensform beteiligt ist. Als Beteiligte an einer Lebensform können nach meinem Verständnis nur diejenigen gelten, welche die Lebensform verstehen. Eine Lebensform versteht man, wenn man die zu ihr gehörigen Handlungen und deren Zusammenhang versteht.

Handlungen versteht man, wie aus früheren Ausführungen hervorgeht, wenn man deren Gründe versteht. Eine Lebensform konstituiert sich durch Gründe, die man verstehen muss, um daran teilnehmen zu können. Wie bereits deutlich wurde, beginnen Kinder am Ende des ersten Lebensjahres, Handlungsgründe zu verstehen. Zu diesem Zeitpunkt beginnt also deren Einführung in die Lebensform, auch wenn früher stattfindende Gewöhnungsprozesse gewiss nicht bedeutungslos sind.

Wie Michael Tomasello sagt, werden Kinder in diesem Alter zu kulturellem Lernen fähig.

Unter diesem Begriff versteht er die Fähigkeit, von anderen zu lernen, und diese Fähigkeit wiederum beruht auf der Fähigkeit, andere Personen als intentionale Akteure zu verstehen341.

Diese menschlichen Eigenheiten ermöglichen es dem heranwachsenden Kind, in eine bereits bestehende Kultur oder Lebensform einzutreten. Der Mensch ist auf diese Weise in der Lage, an kulturellen Errungenschaften teilzuhaben, die Generationen vor ihm entwickelt haben. Der Eintritt in die Lebensform erfolgt zuerst durch das sogenannte „Imitationslernen“: „Das bedeutet, dass das Kleinkind mit neun Monaten beginnt, die intentionalen Handlungen der Erwachsenen gegenüber äusseren Gegenständen zu reproduzieren, während es in der frühen Kindheit nur eine dyadische Nachahmung des Verhaltens von Angesicht zu Angesicht gab.

Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, den konventionellen Gebrauch von Werkzeugen und Artefakten verschiedener Art zu erwerben und es stellt somit das erste wirklich kulturelle Lernen gemäss meiner engeren Definition des Begriffs dar“342. Vor diesem Zeitpunkt sind Kinder also zu „dyadischer Nachahmung“ fähig, aber auch zu individuellem Lernen – Lernen im direkten Umgang mit Gegenständen –, sowie zu sogenanntem Emulationslernen. Dieser Typ des Lernens ist dadurch charakterisiert, dass Kinder, aber auch Primaten, durch die Beobachtung des Verhaltens anderer Akteure Erkenntnisse über die Umwelt gewinnen, ohne dass sie

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aber die Intentionalität dieser Akteure verstehen.343 Durch Imitationslernen verstehen Kinder

insbesondere den Sinn von kulturellen Artefakten als Produkten intentionalen Handelns:

„Wenn Kinder andere Menschen dabei beobachten, wie sie Kulturwerkzeuge und Artefakte gebrauchen, durchlaufen sie oft einen Prozess des Imitationslernens, bei dem sie versuchen, sich in den ‘intentionalen Raum’ des Benutzers zu versetzen, und sein Ziel zu erkennen, d.h.



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