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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Johannes Giesinger von St. Gallen (SG) ...»

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Rawls 1979, 479. An früherer Stelle (Teil I, Kapitel 2.5) wurde angenommen, dass die Entwicklung von Selbstachtung in hohem Masse auf Fremdwertschätzung zurück geht. Hier kann hinzugefügt werden, dass dabei wohl alle der in Teil I, Kapitel 3.1 genannten Arten der Wertschätzung relevant sind. Rawls Teil II 2 Rechtfertigung von Paternalismus und Erziehung Zu überlegen ist, ob auch der Wert des subjektiven Wohlbefindens in die Liste des Guten aufzunehmen ist. Ich betrachte diesen Wert, hauptsächlich als Indikator des guten Lebens. Während dieser Indikator wertvolle Tätigkeiten begleitet (oder allenfalls auf sie folgt), ist ein zweiter Indikator, nämlich das subjektive Wünschen, ihnen zeitlich vorgelagert. Wünsche und Wohlbefinden sind keine unfehlbaren Indikatoren von prudenziellem Wert, sie sollten aber gerade bei der Einschätzung des kindlichen Guten keinesfalls ignoriert werden.

Diese beiden Indikatoren können in eine Theorie des individuellen normativen Lernens einfliessen, wie sie etwa von Peter Railton formuliert wird: „Consider what I will call the wants/interests mechanism, which permits individuals to achieve selfconscious and unselfconscious learning about their interests through experience. In the simplest sorts of cases, trial and error leads to the selective retention of wants that are satisfiable and lead to satisfactory results for the agents“270. Wenn also ein Kind einen Wunsch hat, diesen in die Tat umsetzt und die Erfahrung macht, dass sein Wohlbefinden geschmälert wird, so besteht die Chance eines Lernprozesses, in dem der ursprüngliche Wunsch in Richtung des objektiven kindlichen Guten modifiziert wird. Jedoch räumt Railton ein: „There is not guarantee that the desires ‘learned’ through such feedback will accurately reflect an individual’s good“271. Obwohl solches „Feedback-Lernen“ also wenig verlässlich ist, ist es doch eine unbestreitbare Tatsache, dass auch Kinder durch derartige Prozesse gewisse Erkenntnisse über ihre wahren Interessen gewinnen. Die Möglichkeit individuellen Lernens aus Fehlern ist auch eine angemessene Basis für die Formulierung des Lern-Arguments gegen Paternalismus.272 betont insbesondere den Aspekt, den ich als soziale Wertschätzung bezeichnet habe (ebd., 481). Von mindestens ebenso grosser Bedeutung sind jedoch die allgemeine moralische und die individuelle Wertschätzung. Eine vollständige Theorie der Selbstachtung kann im Rahmen dieser Arbeit nicht bereitgestellt werden.

Railton 1986, 179. Die Idee des „wants-interests mechanism“ kann auch unabhängig von Railtons naturalistisch-realistischen Überzeugungen verstanden und akzeptiert werden.

Ebd., 180.

Teil II, Kapitel 1.3.

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Capabilities An dieser Stelle muss kurz auf diejenige Konzeption eingegangen werden, welche eine der ersten Inspirationen für das hier verfolgte pädagogisch-ethische Projekt darstellte: Die von Martha Nussbaum vorgelegte Konzeption des Guten. Die Besonderheit von Nussbaums Liste von objektiven Gütern liegt darin, dass sie aus „capabilities“, aus Fähigkeiten, besteht, und dies

hat aus pädagogischer Sicht mehrere Vorteile:

1. Im Gegensatz zu Rawls’ Liste der Grundgüter besteht Nussbaums Konzeption nicht aus Gütern, die von aussen an den Menschen herangetragen werden und welche dieser – wie etwa Einkommen und Vermögen – besitzen kann. Über die von Rawls genannten Güter schreibt Nussbaum, sie seien „good only insofar they promote human functioning“273. Nussbaum richtet den Blick auf den Menschen selbst, darauf, was er kann und tut. Dies entspricht der pädagogischen Sichtweise: Da die erzieherische Tätigkeit auf die Förderung wertvoller menschlicher Charaktereigenschaften und Fähigkeiten gerichtet ist, kann Nussbaums Liste als Formulierung eines Erziehungsziels angesehen werden.

2. Nussbaum ist zwar der Ansicht, dass ein gutes Leben aus wertvollen Tätigkeiten besteht;

dennoch stellt sie in ihrer Konzeption die Fähigkeit, diese Tätigkeiten auszuführen, in den Vordergrund. Dies hat aus pädagogischer Sicht den Vorteil, dass Erziehung nicht als Festlegung auf eine bestimmte Lebensform, sondern als Befähigung zu bestimmten Tätigkeiten, zu denen sich der Mensch im Erwachsenenalter autonom entscheiden kann, erscheint. Demnach schränkt Erziehung den Menschen nicht ein, sondern eröffnet ihm Möglichkeiten.

3. Eine solche Konzeption ist, obgleich sie inhaltliche Bestandteile eines guten Lebens enthält, kaum in Gefahr, die menschliche Autonomie zu missachten. Einer kantianisch angehauchten „Autonomieerziehung“, welche sich allein auf die Förderung von Autonomie konzentriert, ist sie hingegen meines Erachtens überlegen. Folgt man Nussbaum, so hat sich Erziehung auf die ganze Vielfalt menschlichen Könnens und Tuns zu richten. Auch aus liberaler oder kantianischer Sicht ist die Entwicklung von Fähigkeiten zu begrüssen, da dies die Handlungsmöglichkeiten, die äussere Autonomie erweitert: Die von Nussbaum genannten Fähigkeiten sind in diesem Sinne instrumentell wertvoll bezüglich der Autonomie. Es ist allerdings zu be

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achten, dass dies für beliebige – nicht nur wertvolle – Fähigkeiten gilt. Nussbaums Liste lässt sich zwar kantianisch interpretieren; sie lässt sich aber nicht aus dem Wert der Autonomie ableiten. Aus diesem Grunde ist Nussbaums eigenes Verständnis, wonach es sich bei den Fähigkeiten um intrinsisch wertvolle Bestandteile eines guten – nicht nur autonomen – Lebens handelt, der kantianischen Lesart vorzuziehen.





4. Grundlage für die Entwicklung von Fähigkeiten sind entsprechende Potenziale, Fähigkeiten zur Entwicklung von Fähigkeiten. Dieser theoretische Rahmen eignet sich zur Erläuterung des kindlichen Bildungsprozesses. Dieser besteht darin, Fähigkeiten zur Entfaltung zu bringen, die im Menschen potenziell angelegt sind.274 All dies spricht dafür, die oben vorgeschlagene Liste von objektiven Gütern in eine Liste von wertvollen Fähigkeiten umzuformulieren. Im Folgenden nenne ich Gründe, die im Rahmen

einer pädagogischen Ethik dagegen sprechen, dem Begriff der capabilities eine zentrale Bedeutung beizumessen:

1. Die Liste der Fähigkeiten sagt, welchen Entwicklungsstand Kinder erreichen sollten. Wenn man aber fragt, wie man in der Gegenwart gegenüber Kindern handeln sollte, gibt Nussbaums Konzeption keine befriedigende Auskunft: Eine Antwort, die sich aus der Konzeption ableiten liesse, wäre, dass alles getan werden soll, um Kindern den Erwerb der wertvollen Fähigkeiten zu ermöglichen. Dies lässt offen, ob der pädagogische Paternalismus in irgendeiner Weise beschränkt sein soll, und ob gewisse Erziehungsmittel illegitim sind. Als pädagogische Theorie verstanden hat Nussbaums Konzeption einen zu starken Ziel- und Zukunftsbezug.275 Man könnte darauf hinweisen, dass gewisse der von Nussbaum genannten Elemente nicht nur zukünftige Ziele darstellen, sondern bereits in der Gegenwart des kindlichen Lebens verwirklicht sein können, zum Beispiel: „Being able to have good health; to be adequately nourished, to have adequate shelter“276.

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2. Gerade dieses Beispiel zeigt aber, dass Nussbaums Liste nicht nur aus Elementen besteht, die im strengen Sinn als Fähigkeiten zu bezeichnen sind. Nussbaums Konzept der Fähigkeit sieht vor, dass diese sich 1. aus einem Potenzial entwickelt und 2. in einer Tätigkeit verwirklicht wird. Betrachten wir etwa folgende Fähigkeit: „Being able to live for and to others“277.

Diese soziale Fähigkeit ist bei Säuglingen als Potenzial vorhanden, das sich im Laufe der ersten Lebensjahre entfaltet, und sie verwirklicht sich in sozialen Tätigkeiten. Die genannten Elemente (Potenzial, Tätigkeit) sind beim oben zitierten Punkt nur schwer auszumachen: Die „Fähigkeit“, bei guter Gesundheit zu sein, entwickelt sich nicht aus einem Potenzial – bereits Säuglinge können krank oder gesund sein; und „to have good health“ stellt keine Tätigkeit dar, auch wenn Gesundheit eine Voraussetzung für vielerlei Tätigkeiten ist.

Die Liste Nussbaums ist also nur oberflächlich gesehen, auf der sprachlichen Ebene, homogen.

Bei genauerem Hinsehen wird etwa auch klar, dass nicht nur „innere“ Fähigkeiten aufgeführt sind, sondern auch „äussere“ Möglichkeiten oder Gelegenheiten. Um den Eindruck der Homogenität zu wahren, behilft sich Nussbaum mit dem Begriff der external capabilites, die sie von internal capabilities unterscheidet: „External capabilities are internal capabilities plus the external material and social conditions that make available to the individual the option of the valued function“278. David Crocker merkt hierzu kritisch an: „It would be more perspicuous if Nussbaum said that functioning both realizes internal capabilities and requires external opportunities“279. Der Begriff der opportunity kommt auf Nussbaums Liste vor: „...having opportunities for sexual satisfaction, and for choice in matters of reproduction“280. Zur „inneren“ Fähigkeit, ein befriedigendes Sexualleben zu führen – einer Fähigkeit, die Nussbaum nicht explizit erwähnt – muss also die „äussere“ Gelegenheit dazu kommen.

Aus pädagogischer Sicht stellt sich die Sache noch komplizierter dar: Betrachten wir etwa die bereits genannte soziale Fähigkeit. Hier könnte man zur inneren Fähigkeit die Möglichkeit hinzufügen, sie in Tätigkeiten umzusetzen. Bei einem Kind, dessen sozialen Fähigkeiten erst in

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Entwicklung begriffen sind, müsste man aber eher von der (äusseren) Gelegenheit sprechen, das entsprechende Potenzial zur Entfaltung zu bringen.

Nussbaums Liste, so der zweite Kritikpunkt, erscheint auf der sprachlichen Ebene als homogen, enthält aber faktisch unterschiedliche Aspekte des menschlichen Guten.

3. Trotzdem, so ein weiterer Kritikpunkt, umfasst sie nicht alle Aspekte des Guten, welche im Rahmen einer pädagogischen Ethik relevant sind. Betrachten wir etwa das Gut der Elternliebe, welches aus Sicht des Kindes im Passiv formuliert werden muss: „Es ist gut für das Kind, geliebt zu werden“. Elternliebe fördert zwar, so ist anzunehmen, die Entwicklung sozialer Fähigkeiten, ist aber nicht nur in diesem Sinne – nicht nur instrumentell – wertvoll. Güter dieser Art haben auf Nussbaums Liste von „Aktivitäten“ keinen Platz.

4. Betrachten wir einen weiteren Aspekt, der auf Nussbaums Liste keine explizite Erwähnung findet: Motivationen oder Wünsche. Nussbaum ist zwar der Ansicht, ein gutes Leben bestehe aus wertvollen Tätigkeiten; sie führt aber nur Fähigkeiten auf. Damit das Können in ein Tun mündet, muss das Wollen hinzukommen. Ein Grund dafür, dass Nussbaum darüber kein Wort verliert, ist wohl, dass sie den Vorwurf des Paternalismus abwenden will. Wie oben deutlich wurde, kann die Förderung von Fähigkeiten als Erweiterung des individuellen Handlungsspielraums gesehen werden; die Förderung der Entwicklung von Wünschen stellt hingegen eher eine Festlegung auf eine bestimmte Lebensform dar.

Wie gesagt, ist es auch aus pädagogischer Sicht attraktiv, die Förderung des Könnens in den Vordergrund zu rücken. Jedoch muss man sich fragen, ob es ein angemessenes Ziel der Erziehung sein kann, „für andere leben zu können“, ohne es zu wollen. Im Bildungsprozess sind Wollen und Können ohnehin eng verknüpft: Viele Fähigkeiten erwirbt man primär durch ein entsprechendes Tun; dieses aber setzt ein Wollen voraus.

Versteht man unter Erziehung eine Tätigkeit, die auf die Bildung des Charakters, der praktischen Identität oder des Willens gerichtet ist, so ist klar, dass Nussbaums Liste – als Erziehungsziel verstanden – zu kurz greift.

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Auf diese Überlegungen geht meine Entscheidung zurück, die Konzeption des Guten nicht als Liste von Fähigkeiten zu formulieren, sondern in einer allgemeineren Form, welche alle relevanten Aspekte des Guten umfasst. Autonomie, körperliche Unversehrtheit und Gesundheit, Überleben, gelingende soziale Beziehungen, kreative und kognitive Entfaltung und Selbstachtung sind die oben genannten Punkte. Zu „gelingenden sozialen Beziehungen“ etwa sind nicht nur „innere“ Fähigkeiten vonnöten, sondern auch entsprechende Wünsche und äussere Umstände, welche soziales Handeln ermöglichen. Ob Beziehungen gelingen, hängt insbesondere vom Handeln des Gegenübers ab.



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