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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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„Zu den Anforderungen gehören die Fähigkeit, (a) die Kapazitätsbeschränkungen des System vorherzusagen, (b) sich seines Repertoires heuristischer Routine und ihres jeweiligen Anwendungsbereichs bewusst zu sein, (c) das vorliegende Problem zu identifizieren und zu erfassen, (d) angemessene Problemlösungsstrategien zu entwerfen und zu koordinieren, (e) die Wirksamkeit der abgerufenen Routinen zu verfolgen und zu überwachen und (f) diese Operationen angesichts von Erfolg oder Misserfolg dynamisch so zu bewerten, dass eine Beendigung von Tätigkeiten zeitlich strategisch vorgenommen werden kann.“ (S. 74; zit. nach Wosnitza, 2000) Im „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ sind im Konstrukt „Metakognitive Kontrolle“ drei Dimensionen enthalten: Das Überwachen, die Regulation und die Reflexion. Die Tätigkeit Überwachen bezieht sich auf das aktive Überprüfen des eigenen Lernfortschritts und Verständnisses.

Mit Regulation wird die Tätigkeit bezeichnet, die auf Veränderungen des eigenen Lernens aufgrund aktuell erkannter Verständnislücken abzielt.

Reflexion bezieht sich auf eine den Lernprozess begleitende Vorgehensevaluation.

3.2.3.2 Motivationale Kontrolle Auch das Konstrukt „Motivationale Kontrolle“ basiert auf einem Erwartungs-xWert-Ansatz (vgl. Atkinson, 1964; Berlyne, 1960; Heckhausen, 1977; McCleland, 1955; Nenniger, 1988, 1993). Es bezieht sich auf die individuelle Motivation, ein antizipiertes Lernziel zu erreichen und umfasst die drei Dimensionen Wert, Erwartung appetiv und Erwartung aversiv (Nenniger et al., 1995). Diese können

wie folgt charakterisiert werden:

Motivationale Kontrolle - Wert: Diese Dimension bezieht sich auf die individuelle Beurteilung, die eine Person einem angestrebten Ziel beimisst.

Motivationale Kontrolle - Erwartung appetiv: Bei dieser Dimension ist die Zielorientierung auf die Förderung der Zielerreichung hin orientiert (appetiv).

Motivationale Kontrolle Erwartung aversiv: Bei „Erwartung aversiv“ ist die spezifische Zielorientierung auf Vermeidung der Beschäftigung mit dem Ziel hin orientiert.

3.2.3.3 Kognitive Kontrolle Im „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ wird das Konzept „Kognitive Kontrolle“ mit der Dimension Konzentration erfasst, welche die individuelle Konzentrationsfähigkeit beim Lerner erfasst, wie sie von Kuhl formuliert wurde (Kuhl, 1987; Goschke & Kuhl, 1993). Wosnitza (2000) definiert dabei das Konzept „Kognitive Kontrolle“ wie folgt: „Die kognitive Kontrolle bezieht sich darauf, ob bestimmte Lernstrategien … herangezogen werden, um die notwendigen Informationsverarbeitungsprozesse zielgerichtet und störungsfrei einzusetzen.“

3.2.4 Das Konzept Evaluation

Im „Zwei-Schalen-Modell des motivierten selbstgesteuerten Lernens“ wird durch das Konzept Evaluation der abgeschlossene oder abgebrochene Informationsverarbeitungsprozess beurteilt. Es beinhaltet die beiden Konstrukte „Diagnose“ und „Attribution“. Eine adäquate „Diagnose“ dient dazu, die Differenz zwischen antizipiertem Lernziel (Bedarfsbestimmung) und erreichtem Resultat zu bestimmen und sich der Gründe für das Zustandekommen des Lernergebnisses bewusst zu werden. Durch die „Attribution“ wird die individuelle Ursachenerklärung bestimmt. Nach der Attributionstheorie (Heckhausen, 1989; Weinert, 1986) beinhaltet die individuelle Ursachenerklärung drei Beurteilungskategorien: Kontrollierbarkeit, Personenabhängigkeit und Stabilität. Das Konzept Evaluation bildet somit ein Bindeglied zwischen der inneren und der äusseren Schale des „Zwei-Schalen-Modells motivierten selbstgesteuerten Lernens“.

3.3 Stichprobe Die Stichprobe dieser Untersuchung umfasst Studierende der Psychologie im ersten Studienjahr an der Universität Zürich, welche im Winter- und Sommersemester 2001/02 die Veranstaltung „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I und II“ besuchten. Da an der Universität Zürich am Anfang des ersten Studienjahres, aber auch innerhalb des ersten Semesters, Studienwechsel relativ häufig stattfinden und die Anzahl der tatsächlich aktiv Studierenden deshalb kaum feststellbar ist, wird als Grundgesamtheit die nach zwei Semestern zur Schlussprüfung erschienenen Studierenden bestimmt (insgesamt 374 Studierende, davon 68.2% weiblichen Geschlechts). An der Hauptuntersuchung nahmen 217 Studierende teil. Der Anteil der Stichprobe an der Grundgesamtheit beträgt somit 58.0% und liegt für diese Art der Befragung im zufrieden stellenden Rahmen. Die Teilnehmenden wiesen zum Untersuchungszeitpunkt bezüglich des Alters einen arithmetischen Mittelwert von

24.1 Jahren auf (SD = 6.10, Min. = 18, Max. = 51). 13% der Studierenden gaben an, diese ersten zwei Semester zu repetieren. Drei Viertel der Befragten waren weiblichen Geschlechts (74.6%). Gemessen an der festgelegten Grundgesamtheit ist die Stichprobe nach Geschlecht als gut repräsentativ zu beurteilen.

3.4 Erhebungsinstrumente und ihr Einsatz Die Untersuchung wurde als Teil einer Evaluation der webbasierten Lernumgebung „MESOSworld“ (Methodological Education for the Social Sciences) im Wintersemester 2001/02 und Sommersemester 2002 durchgeführt. Im Verlaufe dieser Evaluation wurden insgesamt 7 Fragebogen eingesetzt und der Lernerfolg mit einer Schlussprüfung eingeschätzt. Die für diese Untersuchung verwendeten zwei Fragebogen, die Lernerfolgseinschätzung sowie der Einsatz dieser Instrumente werden im Folgenden kurz beschrieben.





3.4.1 Eingesetzte Instrumente und Untersuchungsablauf

Fragebogen 1: Erhebung soziodemographischer Angaben. In der zweiten Woche des ersten Semesters wurden mit Fragebogen 1 soziodemographische Merkmale erhoben. Die Studierenden wurden dazu in der Lehrveranstaltung „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I“ gebeten, den Fragebogen auszufüllen. Für die Beantwortung der Fragen standen 10 Minuten zur Verfügung.

Die für diese Untersuchung berücksichtigten Items des Fragebogens sind in Anhang A1 aufgelistet.

Fragebogen 2: Erfassung des Ausmasses der Selbststeuerung von Lernen und der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten. An der Schlussveranstaltung des zweiten Semesters 2002 wurden die Studierenden am Anfang der Vorlesung über das Untersuchungsanliegen kurz informiert und gebeten, den Fragebogen auszufüllen. Für die Beantwortung der Fragen standen 20 Minuten zur Verfügung. In einem ersten Teil beantworteten die Studierenden Fragen zur Nutzung der webbasierten Lerneinheiten, zu Prüfungsangst, Prüfungsvorbereitung und zur Einschätzung fachlicher Kompetenz in Statistischen

Methoden. In einem zweiten Teil schätzten sie das Ausmass der Selbststeuerung von Lernen im Rahmen der Veranstaltung „Statistische Methoden:

Eine Einführung für Psychologen I und II“ ein. Auf den zweiten Teil des Fragebogens, welcher das Erhebungsinstrument BEMSEL-IHS enthält, wird in Kapitel 3.4.2 eingegangen. In Anhang A2 ist der genaue Wortlaut der Items des Fragebogens 2 wiedergegeben.

Fragebogen 3: Erfassung des Lernerfolgs. Der Lernerfolg wurde einige Wochen nach Abschluss des zweiten Semesters anlässlich einer Schlussprüfung durch einen zweistündigen Multiple-Choice-Test mit 64 Fragen eingeschätzt. Um ins zweite Studienjahr der Psychologie eintreten zu können, musste dieser Test (zusammen mit anderen Prüfungen) erfolgreich absolviert werden. Die im Test erreichten Punktzahlen wurden linear kategorisiert und in eine Notenskala von „1“ bis „6“ übertragen. Mit der Note „6“ wurden die höchsten Leistungen, mit Note „1“ die niedrigsten Leistungen gekennzeichnet.

3.4.2 Instrument zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens

Das selbstgesteuerte Lernen der Studierenden wurde mittels des von Wosnitza (2000) entwickelten und leicht modifizierten Fragebogens BEMSELIHS („Bedingungen Motivierten Selbstgesteuerten Lernens – Instrument zur Erfassung an der HochSchule“, Version Juli 2002) erfasst. Dieser Fragebogen basiert auf dem in Kapitel 3.2 beschriebenen „Zwei-Schalen-Modell des motivierten selbstgesteuerten Lernens“ und enthält zur Beschreibung des selbstgesteuerten Lernens 20 Dimensionen. Diese sind folgenden Konzepten

und Konstrukten zugeordnet:

Konzept „Bedarfsbestimmung“:

Das Konstrukt „Inhaltliches Interesse“ enthält die Dimensionen Wert und ▫ Erwartung. Während mit der Wertkomponente eingeschätzt werden soll, inwieweit die einzelnen Studierenden den Studieninhalt für wichtig erachten, wird mit der Erwartungskomponente erhoben, inwieweit sich die einzelnen Studierenden zutrauen, zum Lerninhalt eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen, d.h. den Inhalt zu verstehen.

Das Konstrukt „Vorgehensinteresse“ enthält die Dimensionen Wert und ▫ Erwartung. Die Wertkomponente erfasst, inwieweit ein einzelner Studierender eine bestimmte Vorgehensweise für wichtig erachtet, die Erwartungskomponente, inwieweit er diese Vorgehensweise für realisierbar hält.

Die Dimension Wert wie die Dimension Erwartung setzt sich ihrerseits wieder aus folgenden fünf Subskalen zusammen: Sequenzierung, Ressourcen-Management, Implementation, metakognitive Kontrolle und Evaluation.

Konzept „Lernstrategien“:

Das Konstrukt „Ressourcen-Management“ mit den Dimensionen ▫ Arbeitsplatzgestaltung, Informationsbeschaffung und Zusammenarbeit & Hilfe.

Das Konstrukt „Sequenzierung“ mit den Dimensionen Zeitplanung, ▫ Schrittfolgeplanung und Planung von Entspannungsphasen.

Das Konstrukt „Implementation“ mit den Dimensionen Elaboration, ▫ Wiederholung und Strukturierung.

Konzept „Handlungskontrolle“:

Das Konstrukt „Metakognitive Kontrolle“ mit den Dimensionen Reflexion, ▫ Regulation und Überwachung.

Das Konstrukt „Motivationale Kontrolle“ mit den Dimensionen Wert, ▫ appetive Erwartung und aversive Erwartung.

Das Konstrukt „Kognitive Kontrolle“ mit der Dimension Konzentration.

▫ Ausgangspunkt für die Formulierung der Items zu den oben genannten Dimensionen bildete das „Instrument zur Erfassung motivierten selbstgesteuerten Lernens in der kaufmännischen Erstausbildung“ (Nenniger & Wosnitza, 1997; Nenniger et al., 1995; Straka et al., 1996). Für die Formulierung der Items dieses Instrumentes ist auf eine Reihe von standardisierten Instrumenten Bezug genommen worden. Erwähnt werden von Wosnitza (2000) das „Learning and Study Strategies Inventory“ (LASSI) von Weinstein und Palmer (1990) und dessen deutsche Adaption von Metzger (1995), das „Motivated Learning Strategies Questionnaire“ (MLSQ) von Pintrich, Smith, Garcia und McKeachie (1991b) bzw. dessen deutschsprachige Übersetzung und Bearbeitungen von Nenniger (1992). Wosnitza (2000) passte die Items der oben genannten Erhebungsinstrumente der Hochschulsituation an und unterzog diese in einer empirischen Studie mit Hilfe von Faktorenanalysen einer Konstruktvalidierung. Die Ergebnisse der Faktorenanalysen zeigten, dass bei allen Dimensionen des Fragebogens BEMSEL-IHS die Faktorenstruktur der theoretisch hergeleiteten Dimensionsstruktur entspricht (mit Ausnahme einer Subskala). Nach Wosnitza (2000) liegen die aufgeklärten Gesamtvarianzen dabei durchgängig auf einem sehr guten bis guten Niveau, ebenso die Kommunalitäten der einzelnen Dimensionen.

Der Fragebogen BEMSEL-IHS wurde für den Einsatz in dieser Untersuchung leicht modifiziert (nachfolgend mit BEMSEL-IHS-ZH bezeichnet). So wurde die sechsstufige Likert-Skala umgepolt, wobei mit „1“ die Minimalausprägung und mit „6“ die Maximalausprägung bezeichnet wurde (was der in der Schweiz üblichen Notenskala mit dem Maximalwert 6 entspricht). Die verbale Kennzeichnung der Pole wurde zudem geändert: Die Pole wurden mit „trifft gar nicht zu“ und „trifft völlig zu“ bezeichnet (anstatt „stimmt immer“ und „stimmt nie“). Durch diese Massnahme sollte die Beantwortung gewisser Items erleichtert und eine einheitliche Kennzeichnung der Pole in den beiden in dieser Untersuchung eingesetzten Fragebogen erreicht werden.



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