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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Da verschiedene Befunde (Pintrich, 1989; Pintrich et al., 1993; Schmeck & Grove, 1979; Watkins & Hattie, 1981; Wild & Schiefele, 1994) darauf hindeuten, dass nicht der Einsatz einzelner Lernstrategien massgeblich für den Lernerfolg verantwortlich ist, sondern vielmehr die Kombination verschiedener Strategien, wird in einem zweiten Teil geprüft, ob sich die identifizierten Lernstil-Typen, die jeweils über ein bestimmtes Konfigurationsmuster von Strategien verfügen, im Lernerfolg voneinander unterscheiden. Somit interessiert hier folgende

Fragestellung:

Fragestellung 3.2: Unterscheiden sich die identifizierten Lernstil-Typen im Lernerfolg voneinander?

Zusammenstellung der zu prüfenden statistischen Hypothesen. Die Reihenfolge der Hypothesen entspricht jener der Fragestellungen. Diese wird bei der Darstellung und Diskussion der Ergebnisse in Kapitel 4 wieder aufgenommen.

Hypothesen zu Lernstil-Typen:

Hypothese 1.1: Es lassen sich Lernstil-Typen identifizieren, bei denen innerhalb der Gruppe geringe, zwischen den Gruppen jedoch signifikante Unterschiede hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens bestehen.

Hypothese 1.2: Die identifizierten Lernstil-Typen unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens, sondern auch hinsichtlich anderer Merkmale (wie Alter, Vornote in Mathematik, Vorinteresse an Statistik, Erwerbstätigkeit, Prüfungsangst, Einschätzung der fachlichen Kompetenz und Prüfungsvorbereitung).

Hypothesen zur Nutzung von webbasierten Lerneinheiten:

Hypothese 2.1: Die Nutzer von webbasierten Lerneinheiten in einem Blended-Learning-Arrangement unterscheiden sich von den NichtNutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens signifikant.

Hypothese 2.2: Zwischen Lernstil-Typ und der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten in einem Blended-Learning-Arrangement besteht ein signifikanter Zusammenhang.

Hypothesen zum Lernerfolg:

Hypothese 3.1: Studierende mit hohem Lernerfolg verfügen über ein höheres Ausmass an Selbststeuerung und unterscheiden sich statistisch signifikant von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg.

Hypothese 3.2: Die identifizierten Lernstil-Typen unterscheiden sich im Lernerfolg signifikant voneinander.

3.2 Wahl eines Modells zur Untersuchung des selbstgesteuerten Lernens von Studierenden Dieser Untersuchung wird ein von Nenniger und Straka entwickeltes Modell zugrunde gelegt, welches im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „LehrLern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung in Schule und Betrieb“ (Nenniger & Straka, 1993, 1997; Straka & Nenniger, 1995b) entwickelt wurde.

–  –  –

Abbildung 5: „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ (nach Wosnitza, 2000) Dieses so genannte „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ bildet aus drei Gründen die Basis der in dieser Arbeit beschriebenen

Untersuchung:

Erstens integriert das Modell verschiedene kognitive, metakognitive, ▫ motivationale und soziale Aspekte des selbstgesteuerten Lernprozesses.

Zweitens ist der zentrale Bereich des Modells auf theoretischer Seite ▫ detailliert aufgearbeitet worden (s. Nenniger, Straka, Spevacek & Wosnitza, 1995; Nenniger & Wosnitza, 1997; Spevacek, Wosnitza, Nenniger & Straka, 1994; Straka & Nenniger, 1995a) und sowohl in Bezug auf seine Einzelkomponenten als auch in Bezug auf sein Wirkungsgefüge empirisch validiert (zusammenfassend Nenniger, 1999; Wosnitza, 2000).

–  –  –

Abbildung 6: Die drei Ebenen des „Zwei-Schalen-Modells motivierten selbstgesteuerten Lernens“: Konzepte, Konstrukte und Dimensionen (nach Wosnitza, 2000) ▫ Drittens wurde zu diesem Modell ein Fragebogen entwickelt, der das selbstgesteuerte Lernen von Studierenden an Hochschulen einschätzt, und sich somit für die dieser Arbeit zugrunde liegende empirische Untersuchung anbietet.

Wie aus Abbildung 5 ersichtlich ist, umfasst der äussere Bereich des „ZweiSchalen-Modells motivierten selbstgesteuerten Lernens“ die auf den Lernprozess Einfluss nehmenden lernerspezifischen inneren Bedingungen (LernerMerkmale) und die umgebungsspezifischen Bedingungen (externe Einflüsse).

Im zentralen Bereich dieses Modells wird der eigentliche Selbstlernprozess in der Form zweier ineinander wirkender Schalen beschrieben. Dieser zentrale Bereich

setzt sich aus den folgenden vier Konzepten zusammen:

Festlegung eines bestimmten Lernbedarfs (Bedarfsbestimmung), ▫ Aneignung von Wissen und Fähigkeiten mit Hilfe von Lernstrategien, ▫ Mechanismen, die den Lernprozess kontrollieren (Handlungskontrolle) und ▫ Evaluation des Lernergebnisses.

▫ Um die Übersichtlichkeit und Orientierung zu erleichtern, sind die vier Konzepte des Modells in Abbildung 6 nochmals, jedoch mit zugehörigen Konstrukten und Dimensionen überblickartig dargestellt. Auf diese vier Konzepte des zentralen Bereichs mit den zugehörigen Konstrukten und Dimensionen wird im Folgenden in Anlehnung an Wosnitza (2000) genauer eingegangen.

3.2.1 Das Konzept Bedarfsbestimmung

Die beiden Konstrukte („Inhaltliches Interesse“ und „Vorgehensinteresse“) mit ihren beiden Erwartungs- und Wertdimensionen bilden im „Zwei-SchalenModell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ den Ausgangspunkt für den Einstieg in den Lern- und Arbeitsprozess. Gerade für das selbstgesteuerte Lernen hat die Identifikation eines Lernzieles oder eines Lernbedarfs eine herausragende Bedeutung (Dubs, 1993; Prenzel, 1993), da diese den Einstieg in den Lernprozess gewährleistet: Lernende werden nur in einen Lernprozess eintreten, wenn sie einen für sie relevanten Lernbedarf feststellen. Dies kann beispielsweise aufgrund von Interesse oder aufgrund einer anstehenden Prüfung geschehen. Damit ist angedeutet, dass im Bereich Bedarfsbestimmung motivationale Faktoren eine Rolle spielen.





Das „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ stützt sich bei der Herleitung des Konzeptes Bedarfsbestimmung auf die Erwartungs-xWert-Ansätze in der Leistungsmotivationsforschung. Diese Ansätze, obwohl aus unterschiedlichen Kontexten heraus entwickelt, weisen Gemeinsamkeiten

auf:

„Allen Konzeptionen liegt die gleiche Auffassung zugrunde, dass die Stärke der Tendenz, auf eine bestimmte Art und Weise zu handeln, abhängt von der Stärke der Erwartung, dass der Handlung eine bestimmte Konsequenz folgt (dass sie auf ein bestimmtes Ziel gerichtet ist), und vom Wert, den diese Konsequenz (oder dieses Ziel) für das Individuum hat.“ (Atkinson, 1975, S. 441, zit. nach Wosnitza, 2000).

Im „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ werden beim Konzept Bedarfsbestimmung zwei Komponenten unterschieden, die beide auf der Grundlage eines Erwartungs-x-Wert-Ansatzes konzipiert sind (vgl.

Atkinson, 1964, 1974; Atkinson & Birch, 1974). Die eine Komponente bezieht sich auf das „Inhaltliche Interesse“, die andere auf das so genannte „Vorgehensinteresse“.

3.2.1.1 Inhaltliches Interesse Beim „Inhaltlichen Interesse“ bezieht sich die Wertedimension auf die individuelle Bedeutsamkeit eines Lernziels. Die Erwartungsdimension bezieht sich dagegen auf die Einschätzung der inhaltlichen Erschliessbarkeit eines antizipierten Lernziels und umfasst auch die individuelle Wertstruktur mit ihren kognitiven und emotionalen Aspekten.

Somit widerspiegelt das „Inhaltliche Interesse“ eine Verhaltenstendenz, die von der Wechselwirkung zwischen der individuellen Bedeutsamkeit des Ziels und der möglichen Erschliessbarkeit abhängt.

3.2.1.2 Vorgehensinteresse Beim Konstrukt „Vorgehensinteresse“ steht nicht der Inhalt, sondern der mögliche spezifische Verlauf und Vollzug des Lernprozesses im Vordergrund.

Die Wertedimension des „Vorgehensinteresses“ bezieht sich auf die persönliche Einschätzung der Bedeutsamkeit, die einem bestimmten Lern- oder Arbeitsverhalten für das Realisieren des angestrebten Lernziels beigemessen wird. Die Erwartungsdimension bezieht sich auf die individuelle Einschätzung der Realisierbarkeit dieses Verhaltens.

3.2.2 Das Konzept Lernstrategien

Wie schon in Kapitel 2 „Theoretischer Hintergrund“ erwähnt, werden unter Lernstrategien ganz unterschiedliche Konzepte und Begrifflichkeiten verstanden, je nach Forschungslinie und Autorengruppe. Im „Zwei-SchalenModell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ werden die Lernstrategien in drei Hauptgruppen unterteilt: In „Implementationsstrategien“, „Strategien des Ressourcen-Managements“ und „Sequenzierungs- oder Planungsstrategien“.

Auf diese wird kurz eingegangen:

3.2.2.1 Implementationsstrategien Bei den „Implementationsstrategien“ werden Memorisierungs-, Elaborations- und Transformationsstrategien unterschieden.

Memorisierungsstrategien: Zu den Memorisierungsstrategien gehören vor allem Wiederholungsstrategien. Diese umfassen Lerntätigkeiten, die zum Zweck des Einprägens von Lerninhalt durch Wiederholen von Fakten eingesetzt werden.

Pintrich et al. (1991a; zit. nach Wild, 2000) nimmt an, „dass Wiederholungsstrategien zwar die Aufmerksamkeit und den Enkodierungsprozess beeinflussen, aber nicht geeignet sind, um Beziehungen zwischen Informationen herzustellen oder neue Informationen in das vorhandene Wissen zu integrieren“.

Elaborationsstrategien: Die Funktion von Elaborationsstrategien wird darin gesehen, innerhalb neu zu lernender Inhalte Sinnstrukturen zu konstruieren.

Beispiele hierfür sind das Paraphrasieren, das Zusammenfassen neuen Materials sowie das Suchen nach Querverbindungen zwischen bereits bekanntem und dem neuen Lernstoff. Es wird angenommen, dass Lernende durch Anwendung von Elaborationsstrategien neue Informationen leichter mit vorhandenem Wissen verbinden und Informationen besser in das Langzeitgedächtnis integrieren können.

Transformationsstrategien: Bei den Transformationsstrategien handelt es sich in erster Linie um informationsreduzierende Vorgehensweisen, die den Selektions- und Enkodierungsprozess strukturieren.

3.2.2.2 Strategien des Ressourcen-Managements Das „Ressourcen-Management“ umfasst nach Wosnitza (2000) Dimensionen, welche die Ermittlung und Organisation von personalen und apersonalen Rahmenbedingungen des Lernens und Arbeitens zum Gegenstand haben (vgl.

Dansereau, 1978; Friedrich & Mandl, 1992). Darunter fallen Informationsbeschaffung, Lern- und Arbeitsplatzgestaltung sowie das Lernen und Arbeiten mit anderen Personen.

3.2.2.3 Sequenzierungs- oder Planungsstrategien Diejenigen Strategien, die eine zielgerichtete Planung eines Lernprozesses zum Gegenstand haben, werden nach Wosnitza (2000) unter dem Konstrukt „Sequenzierung“ zusammengefasst. Neben Zeitplanung zählen Schrittfolgeplanung und die Entspannungsphasen-Planung dazu.

3.2.3 Das Konzept Handlungskontrolle

Neben der Planung des Lernens und der Auswahl von Lernstrategien verlangt effektives Lernen auch das aktive Überprüfen des eigenen Lernfortschritts und Verständnisses sowie Modifikation des Lernens bei auftauchenden Lernschwierigkeiten. Im „Zwei-Schalen-Modell motivierten selbstgesteuerten Lernens“ sind zur Erfassung und Beschreibung dieses Konzeptes Handlungskontrolle drei Konstrukte aufgeführt: „Metakognitive Kontrolle“, „Motivationale Kontrolle“ und „Kognitive Kontrolle“.

3.2.3.1 Metakognitive Kontrolle Mit Metakognition wird in der Regel die Tätigkeit bezeichnet, die zur Steuerung, Überwachung und Regulation des Lernprozesses eingesetzt wird.

Brown (1984) beschreibt die Anforderungen, die diesbezüglich an die

Lernenden gestellt werden, wie folgt:



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