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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Die von Cress (1999) gefundenen vier Lernstil-Typen („Tiefenverarbeiter“, „Minmax-Lerner“, „Minimal-Lerner“, „Wiederholer“) unterscheiden sich hinsichtlich des Lernerfolgs signifikant: Der Lerntyp „Tiefenverarbeiter“ erreichte die höchste Lernleistung, gefolgt von den Lerntypen „Minmax-Lerner“ und „Wiederholer“. Den geringsten Lernerfolg wies der Lerntyp „Minimal-Lerner“ auf. Bei den 12 möglichen Paarvergleichen ergaben sich bis auf die beiden Paare „Wiederholer“-„Minimal-Lerner“ und „Minmax-Lerner“-„Tiefenverarbeiter“ hochsignifikante Unterschiede in der Lernleistung.

Bei Pintrich und Garcia (1993) fanden sich zwei Gruppen mit hoher Lernleistung (Cluster 2 und 5, Messzeitpunkt 1 am Anfang des Semesters). Es fällt auf, dass diese beiden erfolgreichsten Gruppen im Vergleich zu den anderen Gruppen eine niedrigere Prüfungsangst aufweisen. Diese zwei Gruppen mit der höchsten Lernleistung unterscheiden sich nicht hinsichtlich der Motivation, sondern hinsichtlich des Einsatzes von Lernstrategien und Selbstregulation beim Lernen. Studierende des Clusters 5 weisen bei verschiedenen Strategien wesentlich höhere Werte auf und würden als bessere Studierende charakterisiert werden. Zu Messpunkt 2, am Ende des Semesters, liessen sich wieder zwei erfolgreiche Gruppen identifizieren (Cluster 1 und 5, Messpunkt 2). Auch hier weisen die beiden erfolgreichsten Gruppen die niedrigsten Werte in Prüfungsangst auf. Diese erfolgreichsten zwei Gruppen unterscheiden sich untereinander wiederum nicht hinsichtlich der Motivation, sondern hinsichtlich des Einsatzes von Lernstrategien und Selbstregulation beim Lernen.

3. Beschreibung der empirischen Untersuchung Zunächst werden die Fragestellungen und Hypothesen zum selbstgesteuerten Lernen, welche dieser Untersuchung zugrunde liegen, dargestellt.

Anschliessend wird ein Modell selbstgesteuerten Lernens vorgestellt, welches sich zur Überprüfung der Fragestellungen und Hypothesen eignet. Zu diesem Modell ist ein Fragebogen entwickelt worden, mit welchem das selbstgesteuerte Lernen von Studierenden beschrieben werden kann, und welcher in dieser Untersuchung eingesetzt wurde (BEMSEL-IHS, Wosnitza, 2000). Nach der Beschreibung der Stichprobe wird auf diesen und die anderen eingesetzten Fragebogen kurz eingegangen und deren Einsatz beschrieben. Am Schluss dieses Kapitels werden einige problematische Aspekte im Zusammenhang mit der Datenanalyse erörtert.

3.1 Fragestellungen und Hypothesen

Die empirische Untersuchung hat zum Ziel zu überprüfen, ob bei Studierenden die Nutzung von webbasierten Lerneinheiten bzw. der Lernerfolg in einem Blended-Learning-Arrangement mit dem Ausmass der Selbststeuerung des Lernens zusammenhängt. Die davon abgeleiteten Fragestellungen werden

jeweils aus zwei verschiedenen Perspektiven untersucht:

▫ Einerseits werden zwei Gruppen von Studierenden gebildet (Nutzer und Nicht-Nutzer von webbasierten Lerneinheiten bzw. Studierende mit hohem Lernerfolg und solche mit niedrigem Lernerfolg) und diese hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens miteinander verglichen.

▫ Andererseits sollen Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens gebildet und anschliessend verglichen werden, ob sich diese LernstilTypen in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten bzw. im Lernerfolg voneinander unterscheiden.

Vorbemerkungen zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens. Wenn in einer Untersuchung selbstgesteuertes Lernen eingeschätzt werden soll, muss beachtet werden, dass damit das selbstgesteuerte Lernen einer Stichprobe, die über gewisse Lerner-Merkmale verfügt, in einem ganz bestimmten Lernarrangement erfasst wird.

Die Zahl von empirischen Studien, welche die Auswirkungen von LernerMerkmalen und externen Einflussfaktoren auf das selbstgesteuerte Lernen oder zumindest auf Lernstrategien untersucht haben, ist deutlich geringer als die Zahl der Studien, die sich um Klärung der internen Struktur von Lernstrategien bemüht haben (Wild, 2000). Empirische Untersuchungen, die sich mit Auswirkungen von Lerner-Merkmalen und externen Einflussfaktoren auf das selbstgesteuerte Lernen befasst haben, beschränkten sich dabei häufig auf wenige Teilaspekte. Oft werden von den Lerner-Merkmalen „motivationale Orientierungen und Überzeugungen“ zu anderen Komponenten des selbstgesteuerten Lernens auf der Basis von Korrelationen in Beziehung gesetzt.

Dabei ist anzumerken, dass damit eigentlich keine eindeutigen Rückschlüsse auf kausale Beziehungen zwischen den Komponenten möglich sind.

Die Autorengruppe um Pintrich (Pintrich et al., 1993; Pintrich & Garcia, 1993) konnte deutliche Beziehungen zwischen intrinsischen motivationalen Orientierungen und einem elaborativen Lernverhalten feststellen. Auch Schiefele und Schreyer (1994) kamen in einer Meta-Analyse zum Ergebnis, dass intrinsische Lernmotivation positiv mit der Verwendung neutraler und tiefenverarbeitender Lernstrategien korreliert, während extrinsische Lernmotivation mit dem Einsatz oberflächlicher Lernstrategien assoziiert ist. Schiefele et al. (1993) berichten, dass eine hohe Ausprägung des Interesses am Studienfach signifikant mit den Strategien Elaboration, Organisation, Informationssuche und kritisches Denken korreliert. Pintrich und Schrauben (1992) berichten von generell positiven Auswirkungen von hoher Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich des Lernens auf den Einsatz kognitiver, metakognitiver und ressourcenbezogener Strategien.





Die Auswirkungen von externen Einflussgrössen auf die Lernstrategienutzung

fasst Wild (2000) zusammen und kommt zu einem enttäuschenden Ergebnis:

„Es wäre nicht gerechtfertigt, auf der Basis des derzeitigen Forschungsstandes weitreichende Schlussfolgerungen über die Relevanz von Kontextbedingungen für das studentische Lernen oder gar Konsequenzen für die Hochschulpraxis zu ziehen.“ Es dürfte somit erst recht schwierig sein, den Einfluss eines Lernarrangements auf das selbstgesteuerte Lernen abzuschätzen, wenn dieses nicht aus traditionellen Präsenzveranstaltungen besteht, sondern, wie im Falle dieser Untersuchung, Blended Learning beinhaltet.

Deshalb soll in dieser Arbeit zunächst einmal das selbstgesteuerte Lernen der Studierenden in dem dieser Untersuchung zugrunde liegenden Lernarrangement erfasst und dargestellt werden. Weiter sollen die Zusammenhänge zwischen motivationalen, kognitiven und metakognitiven Aspekten aufgeführt werden, da angenommen wird, dass das Ausmass der Selbststeuerung von Lernen vom interaktiven Wechselspiel dieser Teile beeinflusst wird. Nach der Erfassung des Ausmasses der Selbststeuerung schliessen sich die drei

Hauptfragestellungen an:

Fragestellung 1. Es soll zunächst der Frage nachgegangen werden, ob sich Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens identifizieren lassen, wenn ein möglichst umfassendes Modell des selbstgesteuerten Lernens als Grundlage benützt wird. Positive Befunde zu dieser Fragestellung bilden die Voraussetzung dafür, dass die sich anschliessenden Fragestellungen 2.2 und 3.2

überhaupt untersucht werden können. Die erste Fragestellung lautet somit:

Fragestellung 1.1: Lassen sich Lernstil-Typen identifizieren, bei denen innerhalb der Gruppe geringe, zwischen den Gruppen jedoch signifikante Unterschiede hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens bestehen?

Darüber hinaus interessiert die Frage, ob sich wie bei Pintrich und Garcia (1993) Gruppen identifizieren lassen, die sich in ihren Profilen nur in der Ausprägung der Mittelwerte unterscheiden, sonst aber weitgehend parallele Profilverläufe aufweisen.

Wenn solche Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens identifiziert werden können, kann angenommen werden, dass sich diese nicht nur in selbstgesteuertem Lernen, sondern ebenso hinsichtlich weiterer Merkmale

unterscheiden. Der zweite Teil der Fragestellung 1 geht deshalb einigen LernerMerkmalen nach:

Fragestellung 1.2: Unterscheiden sich die identifizierten Lernstil-Typen nicht nur hinsichtlich der Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens, sondern auch hinsichtlich anderer Merkmale (wie Alter, Vornote in Mathematik, Vorinteresse an Statistik, Erwerbstätigkeit, Prüfungsangst, Einschätzung der fachlichen Kompetenz und Prüfungsvorbereitung)?

Fragestellung 2. Die zweite Fragestellung bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten und dem Ausmass der Selbststeuerung von Lernen in einem Blended-Learning-Arrangement. Untersuchungen bei Psychologie-Studierenden (Hirsig, Rothenfluh, Aeppli & Miller,

2001) ergaben, dass nur rund 50% der Studierenden einzelne, obligatorisch zu bearbeitende webbasierte Lerneinheiten tatsächlich auch bearbeitet hatten. Die Ergebnisse zeigten weiter, dass von diesen Studierenden viele die webbasierten Lerneinheiten nicht zum empfohlenen Zeitpunkt bearbeitet hatten, obwohl diese statt einer Präsenzveranstaltung angeboten wurden. Diese Befunde und Befunde von zahlreichen anderen Untersuchungen, in denen festgestellt wurde, dass Lernende hypermediale Lernumgebungen häufig nicht effektiv nutzen und schlechte Lernergebnisse erzielen, insbesondere wenn sie geringes Vorwissen besitzen (Chen & Rada, 1996; Gerdes, 1997), führen zur zweiten Fragestellung: Es soll der Frage nachgegangen werden, ob das Ausmass der Selbststeuerung des Lernens mit der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten zusammenhängt.

In einem ersten Teil soll untersucht werden, ob sich Nutzer von webbasierten Lerneinheiten von Nicht-Nutzern im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens unterscheiden. Es kann vermutet werden, dass sich Kompetenzen in Selbststeuerung bereits auf das Vorbereiten von Lernhandlungen auswirken und diese einen Einfluss darauf ausüben, ob Studierende überhaupt in einen Lernprozess einsteigen. Ein Einfluss der Dimension Zeitplanung im Hinblick auf die Nutzung von webbasierten Lerneinheiten erscheint wahrscheinlich.

In einem zweiten Teil soll der Frage nachgegangen werden, ob zwischen den Lernstil-Typen Unterschiede in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten bestehen.

Die beiden Fragestellungen lauten somit wie folgt:

Fragestellung 2.1: Unterscheiden sich die Nutzer von webbasierten Lerneinheiten in einem Blended-Learning-Arrangement von Nicht-Nutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens?

Fragestellung 2.2: Besteht zwischen Lernstil-Typ und der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten in einem Blended-Learning-Arrangement ein Zusammenhang?

Fragestellung 3. Die Fragestellung 3 bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen dem Ausmass der Selbststeuerung des Lernens und dem Lernerfolg.

Da das Lernen an der Universität und insbesondere das webbasierte Lernen einen gewissen Anteil selbstgesteuerten Lernens beinhaltet, kann angenommen werden, dass Studierende mit geringen Ausprägungen in Selbststeuerung weniger Lernerfolg aufweisen und deshalb in einem Blended-LearningArrangement eventuell gar benachteiligt sind. Bei Schülern scheint dies jedenfalls zuzutreffen: Dubs (1997) kommt zum Ergebnis, dass insbesondere schwächere Schüler durch einen vorwiegend auf selbstgesteuertem Lernen basierenden Unterricht weiter benachteiligt werden. Auch verschiedene andere Untersuchungen weisen darauf hin, dass selbstgesteuertes Lernen bestehende Bildungsbenachteiligungen verschärfen kann (s. Arnold & Lehmann, 1998;

Hollenstein, 1989; Kuwan, 1998; Weber, 1998). Ob dies auch bei Studierenden zutrifft, die ja zu den Erfolgreichen der Schule gehören, bleibt offen. Vielleicht zeigen sich bei der Beantwortung der Frage Hinweise darauf.

Da in der Literatur festgestellt wird, dass Lernerfolg nur gering mit einzelnen Strategien korreliert, sollen zwei Extremgruppen gebildet werden, in der Hoffnung, dass sich dadurch Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens feststellen lassen: Es werden deshalb Studierende mit hohem Lernerfolg mit Studierenden mit niedrigem Lernerfolg hinsichtlich des Ausmasses

der Selbststeuerung miteinander verglichen. Die Fragestellung lautet demzufolge wie folgt:

Fragestellung 3.1: Unterscheiden sich Studierende mit hohem Lernerfolg von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens?



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