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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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-weiterverarbeitung, sondern der Organismus greift auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung ein und beeinflusst diese. Die Güte der Verarbeitung ist einerseits von der Art der Informationsaufbereitung und -darbietung, andererseits von den kognitiven Aktivitäten des Lerners abhängig. Bei der Anwendung kognitiver Ansätze wird meist davon ausgegangen, dass für erfolgreiches Lernen Lernarrangements erforderlich sind, „in denen die für den Unterricht vorgesehenen und im Lehrplan festgehaltenen Inhalte möglichst systematisch und organisiert dargeboten werden“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999). Die kognitiven Ansätze sind in den Instructional-DesignModellen der zweiten Generation angewendet worden, im Gegensatz zur ersten Generation von Modellen, die auf behavioristischem Gedankengut beruhen. Gemeinsam ist allen Instructional-Design-Modellen der zweiten Generation die rationale und systematische Planung und Durchgestaltung aller Aspekte des Lehrens und Lernens, wobei auf der Grundlage empirischer Forschungsergebnisse Regeln und Verfahrensvorschriften für den Unterricht entwickelt wurden (Lowick, 1991; Salomon, 1979; Reigeluth, 1983; Riedel, 1991).

Untersuchungen zeigten, dass Lernende die Fähigkeit zur Selbststeuerung nicht in stark didaktisierten Situationen erwerben können, die weitgehend von den Lehrenden dominiert werden und inhaltlich vorstrukturiert sind (Käppeli, 2001). Da der Lerngegenstand bei den Instructional Design-Modellen typischerweise möglichst systematisch und organisiert dargeboten und als fertiges System vermittelt wird, dürfte damit das selbstgesteuerte Lernen nur beschränkt unterstützt und gefördert werden.

(3) Konstruktivistische Ansätze. Im Gegensatz zu den kognitiven Ansätzen liegt beim konstruktivistischen Ansatz der Fokus nicht auf Lehren, sondern auf Lernen. Grundlegend ist die Annahme, dass Wissen als subjektive Deutung in konkreten Situationen auf dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt jeweils neu konstruiert wird und Lernen als ein aktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext betrachtet wird. Deshalb müssen für Lernende Lernumgebungen angeboten werden, in denen eigene Konstruktionsleistungen möglich sind und kontextgebunden gelernt werden kann (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999). Man spricht in diesem Zusammenhang auch von situierten Lernumgebungen. Drei dieser Ansätze sind sehr bekannt geworden: Die Anchored Instruction (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990, 1992), die Cognitive Flexibility-Theorie (Jacobson & Spiro, 1992;

Spiro & Jehng, 1990) und der Cognitive Apprenticeship-Ansatz (Collins, Brown & Newman, 1989).

Für Friedrich & Mandl (1997) bergen Lernumgebungen, die ein hohes Mass an Konstruktivität, Spontaneität und Eigenaktivität auf Seiten der Lernenden voraussetzen, die Gefahr der Überforderung und damit letztendlich des Abbruchs von Selbststeuerung. Dies spiegelt sich ihrer Ansicht nach in den vielen Befunden wider, die zeigen, dass ein Maximum an Selbststeuerungsmöglichkeiten nicht unbedingt mit dem Optimum an Selbststeuerung zusammenfällt.

(4) Gemässigt konstruktivistische Ansätze. Die Gestaltung von Lernarrangements aufgrund theoretischer Unterrichtsmodelle, seien es behavioristische, kognitive oder konstruktivistische, ist in vielerlei Hinsicht schwierig, da sich Einseitigkeiten die mit den Modellen einhergehen, im Unterrichtsalltag problematisch auswirken. So ist die Absicht, das Lernen nur auf die Konstruktionsleistung der Lernenden abzustützen (konstruktivistische Ansätze), genau so wenig sinnvoll wie die permanente Vermittlung fertiger Wissenssysteme (kognitive Ansätze).

Hinzu kommt, dass eindeutige empirische Befunde fehlen, aus denen sich handlungsableitende Regeln für oder gegen eine bestimmte Form des Lernens und Lehrens ableiten lassen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999). Deshalb setzt sich immer mehr die Erkenntnis durch, dass eine Balance zwischen den verschiedenen Ansätzen zu suchen ist. Das Herstellen einer Balance zwischen verschiedenen Ansätzen wird bereits in verschiedenen Ansätzen angestrebt. So weisen beispielsweise die zuvor erwähnten neueren konstruktivistischen Ansätze, wie der Cognitive Apprenticeship- oder der Anchored-Instruction-Ansatz bereits Elemente instruktionaler Unterstützung auf, die eher kognitiven Ansätzen zuzurechnen sind. Eine gemässigt konstruktivistische Auffassung strebt an, wesentliche Prinzipien für die Förderung eines aktiv-konstruktiven, kontextualisierten und sozialen Lernens zu verwirklichen, ohne auf die empirisch nachweisbaren Vorzüge traditioneller Unterrichtselemente, die vor allem in der situativen instruktionalen Unterstützung liegen, zu verzichten.

Gemässigt konstruktivistische Ansätze ermöglichen und fördern das selbstgesteuerte Lernen, in dem Lernen als ein aktiver, selbstgesteuerter und konstruktiver Prozess betrachtet wird. Gleichzeitig gehört zum Lernen jedoch auch Anleitung, Orientierung und Hilfestellung, um Überforderung und Abbruch des Lernens zu vermeiden.

Auch wenn Lernumgebungen so gestaltet sind, dass selbstgesteuertes Lernen in hohem Masse unterstützt wird und keine Überforderung resultiert, gilt es zu bedenken, dass es letztendlich vom Wollen und Können der Lernenden und deren jeweiliger Situationswahrnehmung abhängig ist, ob die intendierten anspruchsvollen kognitiven Prozesse und Selbstregulationsvorgänge tatsächlich ausgelöst werden (Friedrich & Mandl, 1997). Dies bestätigt auch de Jong (1993): Oberflächliches Lernen und minimaler Selbststeuerungsaufwand finden sich auch in Lernumgebungen, die nach kognitivkontruktivistischen Ansätzen gestaltet wurden und somit eigentlich Selbststeuerung und tiefe Verarbeitung unterstützen und fordern.





Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass webbasierte Lernarrangements ein hohes Potential enthalten, selbstgesteuertes Lernen zu ermöglichen und zu fördern. Hierfür eignen sich gemässigt konstruktivistische Ansätze besonders gut. Dennoch muss betont werden, dass mit webbasierten Lerneinheiten, die nach gemässigt konstruktivistischen Ansätzen gestaltet sind, nur Angebote des selbstgesteuerten Lernens zur Verfügung gestellt werden und keine Garantie besteht, dass selbstgesteuertes Lernen tatsächlich stattfindet oder gar gefördert wird.

2.6 Selbstgesteuertes Lernen und Lernerfolg Selbstgesteuertes Lernen wird in unterschiedlichen Bereichen pädagogischer Praxis zunehmend thematisiert und gefordert. Damit verbunden sind Erwartungen und Hoffnungen, dass sich dieses positiv auf das Lernen auswirkt. Von Bedeutung erscheint unter Anwendungsgesichtspunkten vor allem die Frage, welche Strategien für den Lernerfolg als besonders nützlich einzuschätzen sind. Aus theoretischer Sicht wäre zu erwarten, dass Personen, die über eine Vielzahl selbststeuerungsbezogener Kompetenzen verfügen, höheren Lernerfolg erreichen.

Verschiedene Autoren richten deshalb an Schüler und Studierende Empfehlungen, wie diese ihr Lernverhalten verbessern können. Häufig werden tiefenorientierte Lernstrategien und Organisationsstrategien empfohlen. Während allerdings die einen Autoren bei einer geringen Neigung, Memorisierungsstrategien einzusetzen, auch einen forcierten Einsatz solcher Strategien empfehlen, lehnen andere Autoren solche Memorisierungsstrategien ab (Geisler-Brenstein & Schmeck, 1996), oder diese werden hinsichtlich ihrer Nützlichkeit zumindest als unterlegen betrachtet (vgl. Biggs, 1989, 1991).

Soll der Nutzen spezifischer Lernstrategien für den Lernerfolg unabhängig von der Auffassung einzelner Autoren auf empirischer Basis beurteilt werden, so stellt sich nach Ansicht von Wild (2000) „derzeit noch das Problem, dass der Forschungsstand sehr widersprüchlich ist (zusf. Wild, 1996[a]; zum schulischen Bereich vgl. Baumert, 1993; Baumert & Köller, 1996)“. Wild (2000) fasst die Ergebnisse von Einschätzungen der spezifischen Effektivität von Lernstrategien hinsichtlich dreier Forschungszugänge zusammen. Zusammengefasst die

wichtigsten seiner Befunde:

▫ Labornahe Studien auf der Basis qualitativer Forschungsmethoden: Werden Studien über die Wirksamkeit und Bedeutsamkeit von Lernstrategien beigezogen, sind die Ergebnisse labornaher Studien auf der Basis von qualitativen Forschungsmethoden aufgrund methodischer Einschränkungen und Probleme nicht immer eindeutig zu interpretieren (z.B.

Entwistle & Marton, 1984; Marton & Säljö, 1976a, 1976b, 1984; Svensson, 1977; Trigwell & Prosser, 1991a, 1991b; van Rossum & Schenk, 1984).

Studierende mit tiefenorientierten Lernstrategien scheinen jedoch zumindest bei zeitlich und thematisch begrenzten Lernaufgaben qualitativ bessere Lernergebnisse zu erreichen.

▫ Experimentelle Untersuchungen der Kognitionspsychologie (und insbesondere der Gedächtnis- und Wissenspsychologie): In vielen Studien wird die Annahme, dass Lernende durch Organisation, Wiederholung und Elaboration ihre Behaltensleistungen deutlich verbessern können, gestützt (vgl. Stein, Morris & Bransford, 1978; Willoughby & Wood, 1994; Willoughby, Wood & Khan, 1994).

▫ Quantitativ orientierte Feldstudien: Die ermittelten Korrelationskoeffizienten zwischen Indikatoren des Lernerfolgs (z.B. Noten in Zwischen- und Abschlussprüfungen) und der Ausprägung spezifischer Lernstrategien erbringen insgesamt eher enttäuschende Ergebnisse. Der Zusammenhang liegt nicht selten nahe Null und überschreitet in keiner der methodisch anspruchsvolleren Untersuchungen den Wert von r =.30 (vgl. Garcia & Pintrich, 1996; Pintrich, 1989; Pintrich & Garcia, 1993; Pintrich et al., 1991b, 1993; Schiefele, Wild & Winteler, 1995; Schmeck & Grove, 1979; Watkins & Hattie, 1981a, 1981b).

Diese Befunde rechtfertigen somit keineswegs die Annahme einer engen Verbindung von Lernstrategien und Lernerfolg. Schiefele und Pekrun (1996) erwähnen Studien von Pintrich (1989; Pintrich & De Groot, 1990), die vermuten lassen, dass Lernerfolg insbesondere durch Wiederholungs-, Organisations- und metakognitive Strategien sowie Zeitplanung und Anstrengungsmanagement gefördert werden. Weniger bzw. keinen Einfluss scheinen dagegen elaborative Strategien, die Gestaltung des Lernortes und das Hilfesuchen bei anderen Personen auszuüben. Nach Schiefele und Pekrun (1996) ist der geringe Effekt von elaborativen Anreicherungen im ersten Moment zwar überraschend, aber dadurch erklärbar, dass diese Merkmale durch an Faktenwissen orientierte akademische Prüfungen nicht zum Tragen kommen. Nach Ansicht von Wild (2000) können derzeit für den Hochschulbereich keine definitiven, ausreichend gesicherten Aussagen bezüglich der Effektivität kognitiver Lernstrategien gemacht werden.

Die Zusammenhänge zwischen Motivation und Lernerfolg haben Schiefele und Schreyer (1994) in einer Metaanalyse untersucht, wobei sie einerseits zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation und andererseits zwischen Noten (in Fächern, Zwischenprüfungen etc.) und (standardisierten) Leistungstests unterschieden. Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen intrinsischer Motivation und Noten eine niedere, aber konsistent positiv signifikante Korrelation von durchschnittlich r =.21 besteht. Die Korrelation zwischen intrinsischer Motivation und Leistungstests liegt auf vergleichbarer Höhe (r =.24).

Der Zusammenhang zwischen Lernerfolg und extrinsischer Motivation ist hingegen nicht eindeutig. In der Metaanalyse von Schiefele & Schreyer (1994) erreicht der Zusammenhang zwischen extrinsischer Motivation und Noten eine nicht signifikante durchschnittliche Korrelation von r = -.17. Die Korrelation mit Leistungstests ist hingegen signifikant und beträgt durchschnittlich r =.18.

Zusammenfassend soll festgehalten werden, dass einzelne Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens enttäuschend wenig zum Lernerfolg beizutragen scheinen. Verschiedene Befunde (Pintrich, 1989; Pintrich et al., 1993; Schmeck & Grove, 1979; Watkins & Hattie, 1981a, b; Wild & Schiefele, 1994) deuten darauf hin, dass nicht der Einsatz einzelner Lernstrategien massgeblich für den Lernerfolg verantwortlich ist, sondern vielmehr die Kombination verschiedener Strategien. Gewisse Untersuchungen haben deshalb Lernstile von Studierenden bzw. Lerntypen, die sich im Ausmass des Gebrauchs kognitiver und metakognitiver Lernstrategien sowie in der Ausprägung motivationaler Orientierungen unterscheiden, zu lernrelevanten Prozess- und Produktvariablen in Beziehung gesetzt. Im Folgenden soll auf die Untersuchung von Cress (1999) und von Pintrich und Garcia (1993) kurz eingegangen werden, in denen Lernstil-Typen zu Lernerfolg in Beziehung gesetzt wurden.



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