WWW.BOOK.DISLIB.INFO
FREE ELECTRONIC LIBRARY - Books, dissertations, abstract
 
<< HOME
CONTACTS



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 23 |

«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

-- [ Page 4 ] --

metakognitiven Strategien ist teilweise schwierig. Zeitplanung oder Gestaltung der Lernumgebung beinhaltet beispielsweise auch einen metakognitiven Aspekt, indem beide Strategien der Vorbereitung von Lernaktivitäten gelten. Ebenso kann das Hilfe-Suchen bei anderen Personen oder die Beschaffung von zusätzlichem Material ebenfalls als metakognitive Strategie (der Regulation) angesehen werden. Nach Schiefele und Pekrun (1996) ist dabei jedoch der Einfluss auf den Lernprozess nicht direkt und unmittelbar, so dass sie zu der Ansicht gelangen, dass diese Strategien verschieden genug zu sein scheinen, um eine eigene Kategorie zu rechtfertigen: „Die ressourcenbezogenen Strategien haben gemeinsam, dass sie den Lernprozess auf indirekte Weise beeinflussen, indem sie Ressourcen bereitstellen bzw. schaffen, die den Einsatz von direkt auf den Lernprozess einwirkenden kognitiven und metakognitiven Strategien ermöglichen oder begünstigen.“ 2.2.3 Motivations- und volitionspsychologische Ansätze Das Vorhandensein kognitiver und metakognitiver Strategien bedeutet noch lange nicht, dass sie auch aktiviert werden. Ob sie in einem konkreten Fall aktiviert werden, hängt in hohem Masse auch von individuellen motivationalen Bedingungen ab. So wird angenommen, dass sich motivationale Bedingungen auf die Aufgabenauswahl (Wahl von Inhalt und Schwierigkeitsgrad bei Aufgaben), auf die Wahl kognitiver Lernstrategien (Wiederholungs- vs. Elaborationsstrategien) und auf das Ausmass an Anstrengung bzw. Ausdauer auswirken (s. Garcia & Pintrich, 1994; Krapp, 1992; Palmer & Goetz, 1988;).

In der Literatur wird zum Thema Lernmotivation von keinem einheitlichen Beschreibungs- und Erklärungsmodell ausgegangen, sondern es existiert eine Vielzahl von Definitionen, Konzepten und Theorien. Friedrich und Mandl (1997) unterscheiden zwischen strukturellen und prozessualen motivationalen Komponenten. Strukturelle motivationale Komponenten wirken sich als überdauernde, habituelle Merkmale oder Verhaltensdispositionen auf das selbstgesteuerte Lernen aus (z.B. Bedürfnisse, Interessen, Zielorientierung, Selbstwirksamkeitserwartung, Selbstkonzept). Prozessuale motivationale Komponenten dagegen wirken als Verhalten in konkreten Lernsituationen (selbstwerterhaltende Strategien, volitionale Strategien, emotionale Prozesse).

Im Folgenden werden einige dieser bekannten motivationstheoretischen

Konzepte, die das selbstgesteuerte Lernen beeinflussen, charakterisiert:

Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Bandura (1986) hat die Bedeutung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für das selbstgesteuerte Lernen herausgearbeitet. Unter Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (self-efficacy) versteht man das subjektive Vertrauen einer Person, über Fähigkeiten zu verfügen, die zur Ausführung einer bestimmten Aufgabe erforderlich sind. Ein Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitsüberzeugung und dem selbstgesteuerten Lernen konnte in diversen Untersuchungen nachgewiesen werden: Hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gehen beispielsweise einher mit einer häufigeren Verwendung tiefenverabeitender und metakognitiver Strategien, mit hoher Ausdauer beim Lernen sowie mit einer deutlichen Beziehung zu effizienter Selbstregulation (Pintrich & de Groot, 1990; Pintrich et al., 1993; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Intrinsische und extrinsische Motivation. Häufig wird zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. Heckhausen (1989) erläutert, dass „intrinsisches Verhalten um seiner selbst oder eng damit zusammenhängender Zielzustände willen erfolgt, dass es nicht blosses Mittel zu einem andersartigen Zweck ist“. Im Gegensatz dazu wird die extrinsische Lernmotivation als diejenige Form der Motivation definiert, bei der die handelnde Person Handlungsfolgen anstrebt, die ausserhalb der eigentlichen Handlung liegen bzw. in einem willkürlichen Zusammenhang stehen (vgl. Schiefele, 1996;

Schiefele & Köhler, 1998). Nach Schiefele und Schreyer (1994) korreliert intrinsische Lernmotivation positiv mit Leistungsmassen und tiefergehendem, verstehensorientiertem Lernverhalten (elaborative und organisierende Lernstrategien), währenddem extrinsische Lernmotivation mit dem Einsatz oberflächlicher Lernstrategien assoziiert ist.

Interesse. Interesse am Lerninhalt wird als Bedingungsfaktor des Auftretens von intrinsischer Motivation betrachtet (Schiefele & Schreyer, 1994). Dem Interesse am Lerninhalt wird in verschiedenen Studien eine hohe Bedeutung für das selbstgesteuerte Lernen beigemessen. Eine hohe Ausprägung des Interesses am Studienfach korreliert bedeutsam mit den Strategien Elaboration, Organisation, Informationssuche und kritisches Denken (Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993;

s.a. Pokay & Blumenfeld, 1990; Tobias, 1994).

Kuhls Theorie der Handlungskontrolle. Strategien willentlicher Handlungskontrolle (Corno, 1994; Kuhl, 1987) bilden bedeutsame Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen. Wenn für einen Lerner zu einem bestimmten Zeitpunkt viele konkurrierende Handlungstendenzen gleichzeitig bestehen, stellt sich die Frage, wie eine Intention gegenüber anderen konkurrierenden Intentionen abgeschirmt werden kann, damit ein reibungsloser Verlauf der Zielrealisierung sichergestellt werden kann. Volitionale Strategien unterstützen die Lernenden darin, einmal gefasste Absichten und Lernziele beizubehalten und gegen konkurrierende Einflüsse innerhalb und ausserhalb der Person zu schützen. Kuhl (1987) nimmt insgesamt sieben Arten von Prozessen an, die alle





die Realisierung einer anstehenden Intention fördern:

(1) Selektive Aufmerksamkeit (irrelevante Informationen werden ausgeblendet, die Aufmerksamkeit richtet sich voll auf die Informationen, welche die augenblickliche Intention stützen).

(2) Motivationskontrolle (Stärke der Motivation wird gefördert, indem z.B.

Attraktivität einer intendierten Handlung erhöht wird).

(3) Emotionskontrolle (Anregung von absichtsfördernden Gefühlen, Unterdrückung ablenkender oder negativer Gefühle).

(4) Enkodierungskontrolle (wichtige Informationen werden tiefer verarbeitet als unwichtige; insbesondere solche Aspekte der einkommenden Informationen werden tiefer verarbeitet, die mit der momentanen Intention verbunden sind).

(5) Umweltkontrolle (Veränderung der unmittelbaren Umgebung, so dass die intendierten Handlungen besser durchgeführt werden können).

(6) Sparsame Informationsverarbeitung (z.B. nicht exzessives Nachdenken und Einholen von Informationen über Erwartungs- und Wertaspekte, da eine Handlung so unnötig herausgeschoben werden kann).

(7) Misserfolgsbewältigung (hier geht es darum, nicht zu lange einem Misserfolg nachzuhängen).

Sobald eine Handlung, die durchgeführt wird, ins Stocken gerät, können Kontrollstrategien aktiv werden. Diese Prozesse sind als aktive Strategien dargestellt worden, sie können aber auch passiv als automatische Strategie ihre Wirkung entfalten.

2.3 Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens Um die verschiedenen Ansätze und Theorien zum selbstgesteuerten Lernen in eine einheitliche Perspektive integrieren zu können, wird in diesem Kapitel ein Rahmenmodell zum selbstgesteuerten Lernen vorgestellt, welches die theoretisch anzunehmenden Zusammenhänge metakognitiver, kognitiver, volitionaler und motivationaler Aspekte der Lernsteuerung in ein Modell integriert. Dies geschieht exemplarisch anhand eines von Schiefele und Pekrun (1996) skizzierten Rahmenmodells. Die beiden Autoren wollten mit dem Modell Funktionsbeziehungen zusammenfassen und das Zusammenspiel einiger dargestellter Teilprozesse aufzeigen. Das Modell beansprucht keine Vollständigkeit, da aus Gründen der Übersichtlichkeit komplexere Interrelationen sowie Feedback-Beziehungen nicht enthalten sind. Wie aus Abbildung 3 entnommen werden kann, wird in diesem Rahmenmodell zwischen Lerner-Merkmalen, interner und externer Lernsteuerung, Lernprozess und Lernprodukt unterschieden. Auf diese Aspekte wird im Folgenden kurz eingegangen.

Lerner-Merkmale. Lernende gehen mit gewissen Lernvoraussetzungen metakognitiver, kognitiver, motivationaler und volitionaler Art ans Lernen heran.

Diese Voraussetzungen beeinflussen die interne Lernsteuerung und wirken auf einen nachfolgenden Lernprozess. Die folgenden Lerner-Merkmale

beeinflussen das selbstgesteuerte Lernen:

Metakognitives Wissen. Metakognitives Wissen bezieht sich auf das, was ein Individuum über seine eigenen kognitiven Prozesse und Produkte weiss.

Flavell (1979) unterscheidet drei Aspekte:

(1) Metakognitives Wissen über die eigene Person (bezieht sich auf die Einschätzungen der eigenen kognitiven Leistungsfähigkeit in verschiedenen Bereichen).

(2) Metakognitives Wissen über Aufgaben (entspricht dem Wissen über den Schwierigkeitsgrad und den Anforderungscharakter von Aufgaben).

(3) Metakognitives Wissen über (Lern-) Strategien (beinhaltet das Wissen über spezifische Lernstrategien und die Ausführung solcher Strategien).

INTERNE LERNSTEUERUNG

–  –  –

Abbildung 3: Rahmenmodell zum selbstgesteuerten Lernen (nach Schiefele & Pekrun, 1996) Mit diesem metakognitiven Wissen können in einer konkreten Lernsituation für die Bearbeitung einer Aufgabe die angemessenen Strategien ausgewählt werden (Borkowski et al., 1990; O’Sullivan & Pressley, 1984; Palmer & Goetz, 1988; Paris, Lipson & Wilson, 1983).

Die eigenen Fähigkeiten und das Vorwissen gehören ebenfalls zu LernerMerkmalen und spielen für den weiteren Wissenserwerb eine bedeutende Rolle (Bazerman, 1985; Glaser, 1984; Schneider, Körkel & Weinert, 1990). Das Vorwissen erleichtert den Wissenserwerb, indem es Anknüpfungspunkte bereitstellt, um neues Wissen in die bestehenden Strukturen zu integrieren.

Wosnitza (2000) betont, dass „insbesondere beim selbstgesteuerten Lernen eine breite, stabile, klar und eindeutig strukturierte Grundlage an Vorwissen verfügbar sein oder verfügbar gemacht werden muss, auf welche bei der Lösung komplexer Probleme Bezug genommen werden kann (Dubs, 1993;

Nenniger & Wosnitza, 1997)“.

Motivationale Orientierungen und Überzeugungen sowie volitionale Merkmale wie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Bedürfnis, Zielorientierung, thematisches Interesse und Handlungskontrolle werden ebenfalls zu Lerner-Merkmalen gezählt und beeinflussen die interne Lernsteuerung und den Lernprozess ebenfalls.

Interne Lernsteuerung. Lernende steuern ihr Lernen, indem sie Massnahmen zur Steuerung vor, während und nach dem Lernen ergreifen. Da auf diese in Kapitel 2.2 ausführlich eingegangen wurde, wird hier auf Erläuterungen verzichtet.

Externe Lernsteuerung. Institutionalisiertes Lernen vollzieht sich in mehr oder weniger stark strukturierten Lernumgebungen. Unter Lernumgebung wird „das Arrangement der äusseren Lernbedingungen (Personen und Institutionen, Geräte und Objekte, Symbole und Medien, Informationsmittel und Werkzeuge) und Instruktionsmassnahmen (Lernaufgaben, Sequenz der Lernschritte, Methoden u.a.) verstanden, die Lernen ermöglichen und erleichtern“ (Friedrich & Mandl, 1997). Wie schon in Kapitel 2.1 erläutert, bestimmen diese externen Einflüsse die Selbststeuerungsmöglichkeit wesentlich mit.

Lernprozess. Der eigentliche Lernprozess kann in die drei Phasen Planung, Durchführung und Bewertung unterteilt werden. Diese Phasen werden einerseits durch interne Lernsteuerung und andererseits durch externe Einflussgrössen der Lernumgebung beeinflusst. Eine Bemerkung zu den drei Phasen Planung, Durchführung und Bewertung: Ein Vorgehen in dieser Reihenfolge ist idealtypisch und dürfte in konkreten Lernsituationen so nicht vorkommen. In Abbildung 3 kommt deutlich zum Ausdruck, dass der eigentliche Lernprozess immer von externen Einflussgrössen geprägt ist und diese Einflussgrössen das selbstgesteuerte Lernen erleichtern oder erschweren.

Lernprodukte. Nach einem Lernprozess entsteht ein Lernprodukt, welches erworbenes Wissen enthält. Dieses kann in Umfang, Differenziertheit, Tiefe, Kohärenz und Integration mit Vorwissen unterschiedlich ausfallen. Das Lernprodukt ist aber nicht nur auf Merkmale der Repräsentation deklarativen Wissens beschränkt, wie im Modell von Schiefele und Pekrun (1996) dargestellt (s. Abbildung 3), sondern durch den Lernprozess können beispielsweise auch motivationale Orientierungen und volitionale Merkmale beeinflusst werden.

2.4 Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 23 |


Similar works:

«DIPLOMARBEIT Titel der Diplomarbeit Michael Haneke/Slavoj Žižek: Der Einbruch des Realen Eine Analyse zu Benny’s Video (Ö, CH 1992) und Caché (F, Ö, D, I 2005) Verfasser Adrian Jager angestrebter akademischer Grad Magister der Philosophie (Mag.phil.) Wien, 2011 Studienkennzahl lt. Studienblatt: A 317 Studienrichtung lt. Studienblatt: Theater-, Filmund Medienwissenschaft Betreuerin: Univ.-Prof. Dr. Elisabeth Büttner, M.A. INHALTSVERZEICHNIS 1. EINLEITUNG 2. DAS GEBÄNDIGTE REALE 2.1.1....»

«Elemente einer kulturökologischen Sprachund Literaturdidaktik für den Englischunterricht Inauguraldissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie (Fach: Didaktik des Englischen) an der Universität Augsburg Philologisch-Historische Fakultät vorgelegt von Alexander Härning Januar 2012 Erstgutachter: Prof. Dr. em. Konrad Schröder Zweitgutachter: Prof. Dr. Hubert Zapf Disputationstermin: 8. Januar 2013, 9:00 Uhr für Corina, Klara und Lorenz Danksagung Mein besonderer Dank gilt...»

«Étienne Balibar Friedrich A. Kittler Martin van Creveld Vom Krieg zum Terrorismus? Mosse-Lectures Winter 2002/2003 Humboldt-Universität zu Berlin Philosophische Fakultät II Institut für deutsche Literatur Die Mosse-Lectures werden gefördert von Hans K. Röder, Mosse-Zentrum Berlin und der Hilde Mosse Foundation, New York Die digitalen Ausgaben der Öffentlichen Vorlesungen sind abrufbar über den Dokumentenund Publikationsserver der Humboldt-Universität unter: http://edoc.hu-berlin.de...»

«Humboldt-Universität zu Berlin Institut für Philosophie Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis Sommersemester Herausgegeben von dem Geschäftsführenden Direktor des Instituts für Philosophie Für den Inhalt der Kommentare ist der/die jeweilige Verfasser/in des Beitrages verantwortlich.Achtung: Das kommentierte Vorlesungsverzeichnis des Instituts für Philosophie kann auch im Internet abgerufen werden. http://www.philosophie.hu-berlin.de/ Die Angaben im Internet werden laufend aktualisiert....»

«Hermann Maas – eine Liebe zum Judentum – Leben und Wirken des Heidelberger Heiliggeistpfarrers und badischen Prälaten Von der Pädagogische Hochschule Heidelberg zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.) genehmigte Dissertation von Markus Geiger aus Leonberg Erstgutachterin: Prof. Dr. Heidrun Dierk Zweitgutachter: Prof. Dr. Joachim Weinhardt Fach: Evangelische Theologie / Religionspädagoge Tag der Mündlichen Prüfung: 30. Juli 2014 Hermann Maas – eine Liebe zum...»

«DIPLOMARBEIT Titel der Diplomarbeit „Bilder des Urbanen“ Die Repräsentation der Großstadt und ihrer Räume im zeitgenössischen Dokumentarfilm Verfasserin Eve Schiefer angestrebter akademischer Grad Magistra der Philosophie (Mag. phil.) Wien, 2010 Studienkennzahl lt. Studienblatt: A 317 Studienrichtung lt. Studienblatt: Theater-, Filmund Medienwissenschaft Betreuerin / Betreuer: Univ.-Prof. Dr. Christian Schulte Danksagung Während meines Studiums und auf dem Weg zu dieser vorliegenden...»

«DAS MANIFEST ALS MEDIUM DER REZEPTIONSSTEUERUNG IM ARCHITEKTURUND DESIGNDISKURS. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doctor philosophiae an der Fakultät Architektur und Urbanistik der Bauhaus-Universität Weimar vorgelegt von Christina Anna Kloke Gutachter Prof. Dr. phil. habil. Hans-Rudolf Meier Prof. Dr. phil. habil. Carsten Ruhl Tag der Disputation: 20.02.2015 INHALTSVERZEICHNIS 01. Einleitung 3 02. Zur Etymologie des Manifestes 12 03. Die Ideengeschichte der...»

«Ho Geun Kim Die Kunden der Landschaften. Das Sammeln der Werke von Esaias van de Velde (1587-1630) und Jan van Goyen (1596-1656) im Holland des 17. Jahrhunderts Stuttgart 2013 Dissertation der Staatlichen Akademie der Bildenden Künste Stuttgart zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie Tag der mündlichen Qualifikation: 8. 2. 2013 Rektorin: Petra von Olschowski 1. Berichterstatter: Prof. Dr. Nils Büttner 2. Berichterstatter: Prof. Dr. Thomas Noll (Rheinische...»

«Erich Haag Grenzen der Technik Dieses elektronische Dokument darf nur für private Zwecke genutzt werden. Jede kommerzielle Verwendung ist illegal. Das Copyright bleibt beim Chronos-Verlag, Zürich. This document may be used for private purposes only. Any commercial use is illegal. Copyrights remain with Chronos-Verlag, Zurich. INTERFERENZEN Studien zur Kulturgeschichte der Technik herausgegeben von David Gugerli Publiziert mit Unterstützung der ETH Zürich und des Schnitter-Fonds für...»

«Research Deutsches Report Forschungszentrum fur Kunstliche RR-94-17 Intelligenz GmbH Philosophical Logics—A Survey and a Bibliography Georg Struth May 1994 Deutsches Forschungszentrum fur Kunstliche Intelligenz GmbH Stuhlsatzenhausweg 3 Postfach 20 80 67608 Kaiserslautern, FRG 66123 Saarbrucken, FRG Tel.: + 49 (631) 205-3211 Tel.: + 49 (681) 302-5252 Fax: + 49 (631) 205-3210 Fax: + 49 (681) 302-5341 Deutsches Forschungszentrum fur Kunstliche Intelligenz The German Research Center for...»





 
<<  HOME   |    CONTACTS
2016 www.book.dislib.info - Free e-library - Books, dissertations, abstract

Materials of this site are available for review, all rights belong to their respective owners.
If you do not agree with the fact that your material is placed on this site, please, email us, we will within 1-2 business days delete him.