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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Die Kognitive Psychologie und die Wissenspsychologie haben durch die Entwicklung empirisch gestützter Modelle zur Funktion des menschlichen Gedächtnisses sowie zu Formen der Wissensrepräsentation und Prozeduren des Problemlösens ein neues Verständnis menschlicher Informationsprozesse bewirkt (s. Engelkamp, 1994; Mandl & Spada, 1988; Norman, 1982; Schnotz, 1994; Seel, 2000).

In kognitionspsychologischen Ansätzen werden die kognitiven Komponenten der Selbststeuerung beim Lernen betont, d.h. diejenigen Aktivitäten, die dazu dienen, die kognitive Verarbeitung beim Lernen neuer Inhalte positiv zu beeinflussen. Diese Aktivitäten während des Lernens werden in der Literatur üblicherweise als Lernstrategien bezeichnet. Lompscher (1996) definiert Lernstrategien als „mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lernzielen, zur Bewältigung von Lernanforderungen“. In den meisten Ansätzen werden Lernstrategien jedoch enger definiert, indem nur intentionale und bewusste Tätigkeiten zu den Lernstrategien gezählt werden. In diesen Ansätzen wird unter Lernstrategie eine zielgerichtete Anwendung einzelner Lernaktivitäten oder Lerntätigkeiten verstanden (s. Friedrich & Mandl, 1992; Kirby, 1988; Krapp, 1993; Schiefele, 1996; Schmeck, 1988).

Die Lernstrategien werden von verschiedenen Autoren als zentral für die Selbststeuerung angesehen (s. Neber, 1978; Pintrich 1988; 1989; 1990; Weinstein, 1988; Zimmerman, 1990a, 1990b). Diese beeinflussen den Lern- und Informationsverarbeitungsprozess, bei welchem nach Weinstein und Mayer (1986)

vier Phasen unterschieden werden können, wesentlich:

▫ Selektion (aktive Aufmerksamkeitszuwendung gegenüber bestimmten Informationen und Transfer der Informationen in das Arbeitsgedächtnis) ▫ Konstruktion (Aufbau von Beziehungen zwischen einzelnen Informationseinheiten im Arbeitsgedächtnis) ▫ Erwerb (Übertragung der Informationen vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis zum Zweck der dauerhaften Speicherung) ▫ Integration (Verknüpfungen zwischen Vorwissen und den neu hinzugekommenen Wissenselementen) Eine bestimmte Lernstrategie kann nach Weinstein und Mayer (1986) prinzipiell mehrere dieser vier Phasen beeinflussen. Gewisse Lernstrategien hingegen lassen sich bestimmten Phasen zuordnen. So werden beispielsweise die Elaborationsstrategien vor allem die Phasen Konstruktion und Integration beeinflussen.

Lernstrategien lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien kategorisieren.

Friedrich und Mandl (1992) unterscheiden für Lernstrategien vier Klassifikationsansätze: Klassifikation (1) nach Primär- bzw. Stützstrategien, (2) nach allgemeinen bzw. spezifischen Strategien, (3) nach ihrer Funktion für den Prozess der Informationsverarbeitung und (4) Klassifikation nach Mikro- bzw.

Makrostrategien.

Im Folgenden wird auf die Taxonomie von Lernstrategien nach ihrer Funktion für den Prozess der Informationsverarbeitung (3) genauer eingegangen. Auch hier lassen sich wieder verschiedene kognitionspsychologisch begründete Lernstrategiekonzepte finden. Drei Autorengruppen, deren Ansätze in der bisherigen Lernstrategieforschung eine bedeutsame Rolle gespielt haben, seien

hier erwähnt:

▫ Die Arbeitsgruppen um Weinstein (Weinstein, 1988; Weinstein & MacDonald, 1986; Weinstein & Mayer, 1986; Weinstein, Palmer & Schulte, 1987), ▫ um Pintrich (Pintrich, 1988; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991a, b, 1993; Pintrich & Garcia, 1993; Garcia & Pintrich, 1996), ▫ und um Schmeck (Schmeck, Ribich & Ramanaiah, 1977; Schmeck, 1983;

Schmeck & Geisler-Brenstein, 1989; Geisler-Brenstein & Schmeck, 1996).

Die Klassifikation von Pintrich (1988; s.a. Corno & Mandinach, 1983; Zimmermann, 1990b) wird in der Literatur häufig zitiert. In dieser Klassifikation werden drei Gruppen von Lernstrategien unterschieden: (1) Kognitive Strategien, (2) metakognitive Strategien und (3) Management lernbezogener Ressourcen. Auf diese drei Gruppen von Lernstrategien wird nachfolgend näher eingegangen.

2.2.2.1 Kognitive Lernstrategien Zu den kognitiven Lernstrategien werden Strategien gezählt, die der mentalen Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lernstoff, seinem Verstehen und Behalten dienen (Friedrich & Mandl, 1997). Wild (2000) definiert kognitive Lernstrategien wie folgt: „Unter einer kognitiven Lernstrategie wird ein Set spezifischer kognitiver Prozeduren und diese unterstützende Verhaltensweisen gefasst, das Personen zur Enkodierung und Speicherung neuer Wissensbestände einsetzen.“ Somit werden bei dieser Lernstrategiedefinition nicht nur intentionale und bewusste Tätigkeiten zu den Lernstrategien gezählt, sondern auch unbewusst getroffene Handlungsentscheidungen.

In der Literatur existieren verschiedene Taxonomien, die kognitive Lernstrategien weiter untergliedern (z.B. Friedrich & Mandl, 1992; Klauer, 1988;

Levin, 1986; Mayer, 1988). Eine häufig angeführte Taxonomie von kognitiven Lernstrategien stammt von Weinstein und Mayer (1986) und Pintrich (1989).

Diese Autoren unterscheiden zwischen (1) Wiederholungs-, (2) Elaborations- und (3) Organisationsstrategien.

(1) Wiederholungsstrategien. Wiederholungsstrategien dienen vor allem dem unmittelbaren Einprägen neuer Informationen. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass sie Aktivitäten beinhalten, mit denen neuer Lernstoff in irgendeiner Weise wiederholt wird, z.B. indem Lernende einen Text mehrmals durchlesen oder bestimmte Formeln und Definitionen auswendig lernen.





(2) Elaborationsstrategien. Elaborationsstrategien erleichtern die Speicherung neuen Wissens im Gedächtnis, indem sie Verbindungen zwischen dem neuen Wissen und dem Vorwissen des Lernenden herstellen. Nach Wild (2000) bilden die Elaborationsstrategien ein Set kognitiver Prozeduren, welches die folgenden

Aspekte enthält:

▫ die Einordnung der neuen Informationen in das Netzwerk bereits vorhandener Informationen, ▫ die Einkleidung des neuen Materials in eigene Worte, ▫ den Entwurf bildhafter Vorstellungen, ▫ die Übertragung abstrakter Informationen in konkrete Beispiele, ▫ die kritische Überprüfung von Argumentationen und Modellen auf dem Hintergrund des Vorwissens, der logischen Stimmigkeit oder der vorgebrachten Belege.

Unter Elaborationsstrategien fallen beispielsweise das Zusammenfassen von Lernmaterial, das Ausdenken von Analogien, das Stellen und Beantworten von Fragen sowie das Paraphrasieren.

(3) Organisationsstrategien. Organisationsstrategien bilden ein Set kognitiver Prozeduren und unterstützender Verhaltensweisen, die helfen sollen, wichtige Informationen und Argumentationslinien herauszuarbeiten und Verbindungen zwischen den verschiedenen Teilen des Lernstoffs herzustellen. Beispiele dafür sind das Herstellen von Grafiken und Mind Maps, das Zusammenfassen von Lernstoff und das Schreiben von Gliederungen.

2.2.2.2 Metakognitive Lernstrategien In der Metakognitions-Forschung wird zwischen dem Wissens- und dem Kontrollaspekt der Metakognition unterschieden (Hasselhorn, 1992; Konrad, 1997;

Schraw, 1998). Obwohl beide Aspekte der Metakognition das selbstgesteuerte Lernen wesentlich mitbestimmen, wird nur der Kontrollaspekt zu den metakognitiven Lernstrategien gezählt. Das metakognitive Wissen wird den „Lerner-Merkmalen“ zugeordnet.

Beim Kontrollaspekt der Metakognition stehen aktive Überwachungsvorgänge und Kontrollmassnahmen, die im Hinblick auf die kognitiven Prozesse ergriffen werden, im Zentrum (Brown, 1975, 1978; Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983, Konrad, 1997). Metakognitive Strategien sollen es dem Individuum ermöglichen, den eigenen Lern- und Denkprozess bewusst und kontrolliert von einer Metaperspektive aus zu steuern. Bei den metakognitiven

Lernstrategien können (1) Planungs-, (2) Überwachungs- und (3) Regulationsstrategien unterschieden werden:

(1) Planungsstrategien. Planungsstrategien beziehen sich eher auf die inhaltliche und nicht auf die zeitliche Planung (wie z.B. das Zeitmanagement). Zu Planungsstrategien zählen das Setzen eigener Lernziele, das Formulieren von Lernfragen und das Feststellen von Aufgabenanforderungen.

(2) Überwachungsstrategien. Überwachungsstrategien beziehen sich auf das aktive Überprüfen des Lernfortschritts und Verständnisses. Sich selber Fragen stellen, um zu prüfen, ob man den Lernstoff verstanden hat, gehört beispielsweise zu den Überwachungsstrategien.

(3) Regulationsstrategien. Wenn adaptives und flexibles Verhalten gefragt ist, werden Regulationsstrategien eingesetzt. Sie hängen mit den Überwachungsstrategien eng zusammen. Werden beim Lernen aufgrund von Überwachungsaktivitäten Schwierigkeiten festgestellt, so können Regulationsstrategien eingesetzt werden, um die Auswahl der Lernstrategien der konkreten Situation und Aufgabe anzupassen. So kann aufgrund der Schwierigkeiten entschieden werden, einen Text mehrmals zu lesen oder eine bestimmte Textstelle nochmals langsam durchzugehen.

Bemerkung zur Unterscheidung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien.

Bei der Beschreibung und Klassifizierung von Lernstrategien wird zwischen kognitiven und metakognitiven Lernstrategien unterschieden. Eine Abgrenzung der kognitiven von den metakognitiven Lernstrategien ist jedoch nicht immer einfach zu treffen (s. Brown, Palincsar & Armbruster, 1984; Haller, Child & Wallenberg, 1988; Schneider & Weinert, 1990; Schnotz, 1991).

Wild (2000) grenzt die kognitiven von den metakognitiven Lernstrategien wie folgt ab: „Der Begriff der kognitiven Lernstrategien bezieht sich ausschliesslich auf solche Prozeduren, die unmittelbar mit der Aufnahme und Verarbeitung der Inhalte verknüpft sind. Metakognitive Lernstrategien beziehen sich im Unterschied dazu auf Prozeduren der Handlungssteuerung, die der eigentlichen Informationsverarbeitung vorgelagert sind.“ 2.2.2.3 Ressourcenbezogene Strategien Eine dritte Gruppe von Lernstrategien bilden nach Klassifizierung von Pintrich (1988) die ressourcenbezogenen Strategien, die in der Literatur auch als Stützstrategien bezeichnet werden (vgl. Danserau et al., 1979; Friedrich & Mandl, 1992; Pintrich et al., 1991a; Wild & Schiefele, 1993). Ressourcenbezogene Strategien können das eigentliche Lernen unterstützen, indem Lernende auf Ressourcen zurückgreifen, die den Einsatz von direkt auf den Lernprozess einwirkenden kognitiven und metakognitiven Strategien erleichtern. Gewisse Autoren (z.B. Pintrich, 1989; Wild & Schiefele; 1994) unterscheiden hierbei zwischen externen und internen Strategien des Ressourcen-Managements.

Unter externe Ressourcen (in der Umwelt lokalisierbar) fallen beispielsweise das Gestalten des Arbeitsplatzes, das gemeinsame Lernen mit Studienkollegen, das HilfeSuchen bei anderen (z.B. Dozierenden) und die Beschaffung von zusätzlichem Material.

Interne Ressourcenstrategien sind demgegenüber in der Person lokalisierbar.

Hierunter fallen hohes Anstrengungsmanagement, Konzentration und Zeitplanung.

Diese Strategien der Nutzung interner Ressourcen sind eigentlich nicht mit kognitiven, sondern mit motivationalen und emotionalen Prozeduren in Verbindung zu bringen. Weinstein und Mayer (1986) bezeichnen die internen ressourcenbezogenen Strategien deshalb auch als Affective Strategies.

Eine Abgrenzung der ressourcenbezogenen Strategien von kognitiven bzw.



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