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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Blended Learning bietet ein hohes Potential, selbstgesteuertes Lernen anzuregen und zu fördern, da vielfältige Lernmaterialien und -formen eingesetzt werden können. Gerade in diesen Freiheiten liegen aber auch die Risiken. Aus Studierenden-Befragungen am Psychologischen Institut der Universität Zürich in den Wintersemestern 2000/01 und 2001/02 geht hervor, dass im Rahmen der Lehrveranstaltung „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I und II“ rund 50% der Studierenden einzelne, als obligatorisch zu bearbeiten erklärte webbasierte Lerneinheiten nach einem Semester noch nicht bearbeitet hatten! Da in dieser Lehrveranstaltung durch die Einführung des Blended-Learning-Arrangements die Anzahl der Präsenzveranstaltungen reduziert wurde, um stattdessen die webbasierten Lerneinheiten bearbeiten zu können, kann vermutet werden, dass zahlreiche Studierende den Lernstoff nicht mehr so gut wie vor Einführung des BlendedLearning-Arrangements verarbeitet hatten. Es stellt sich somit die Frage, ob gewisse Studierende in einem solchen Blended-Learning-Arrangement hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens überfordert sind und webbasierte Lerneinheiten deshalb nicht bearbeitet haben. Mit dieser Arbeit soll deshalb untersucht werden, ob in einem Blended-Learning-Arrangement, in diesem Fall in der Lehrveranstaltung „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I und II“, selbstgesteuertes Lernen mit der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten zusammenhängt. Ebenfalls soll der Frage nachgegangen werden, ob in diesem Blended-Learning-Arrangement das Ausmass der Selbststeuerung von Lernen mit dem Lernerfolg zusammenhängt. Die

Arbeit gliedert sich dabei in folgende Kapitel:

In Kapitel 2 wird der theoretische Hintergrund zum selbstgesteuerten Lernen zusammengefasst. Nach einer kurzen Erläuterung über Selbst- und Fremdsteuerung werden psychologische Konzepte und Theorien zum selbstgesteuerten Lernen vorgestellt und theoretisch angenommene Zusammenhänge metakognitiver, kognitiver, volitionaler und motivationaler Aspekte der Lernsteuerung in einem Rahmenmodell dargestellt. Im Hinblick auf die dieser Arbeit zugrunde liegende empirische Untersuchung wird auf Lernstil-Typen, webbasiertes Lernen und Lernerfolg im Zusammenhang mit selbstgesteuertem Lernen näher eingegangen.

In Kapitel 3 wird die empirische Untersuchung beschrieben. Kapitel 3.1 leitet hin zu den Fragestellungen und Hypothesen dieser Untersuchung. In Kapitel 3.2 wird ein Modell zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens ausgewählt und vorgestellt. Die Kapitel 3.3 bis 3.5 dienen der Beschreibung der dieser Untersuchung zugrunde liegenden Stichprobe, des Untersuchungsablaufs, einer Beschreibung der Auswertungsproblematik sowie der Beschreibung der eingesetzten Instrumente, insbesondere des Fragebogens BEMSEL-IHS (Wosnitza, 2002) zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens.

In Kapitel 4 werden die Untersuchungsbefunde dargestellt und diskutiert.

Zuerst wird auf die Konstruktvalidierung des eingesetzten Fragebogens BEMSEL-IHS (Wosnitza, 2002) und deskriptive Befunde zum selbstgesteuerten Lernen der Studierenden eingegangen. Für die Untersuchung von zentraler

Bedeutung sind die sich anschliessenden Befunde:

(1) Befunde zur Identifikation von Lernstil-Typen, die sich im Ausmass der Selbststeuerung von Lernen voneinander unterscheiden.

(2) Befunde zur Nutzung von webbasierten Lerneinheiten: In einem ersten Teil werden Nutzer von webbasierten Lerneinheiten mit Nicht-Nutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung verglichen. In einem zweiten Teil wird untersucht, ob zwischen den identifizierten Lernstil-Typen und der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten ein Zusammenhang besteht.

(3) Befunde zum Lernerfolg: Den Abschluss bilden Ausführungen zur Frage, ob zwischen Studierenden mit hohem und Studierenden mit niedrigem Lernerfolg Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernen bestehen, und ob Unterschiede im Lernerfolg zwischen den Lernstil-Typen nachgewiesen werden können.

Kapitel 5 dient der Zusammenfassung der Untersuchung und enthält darüber hinaus einen Versuch, auf der Grundlage der erhaltenen Ergebnisse Perspektiven für die Praxis und weitergehende Forschungsarbeiten aufzuzeigen.

2. Theoretischer Hintergrund In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zum Thema „selbstgesteuertes Lernen“ gelegt. Da jederzeit Einflüsse von aussen auf Lernende und die Gestaltung ihres Lernens einwirken, ist es wichtig, diese Einflüsse, welche eine Fremdsteuerung darstellen, ebenfalls zu thematisieren. Deshalb wird in einem ersten Schritt versucht, zu einem differenzierteren Bild von Selbst- und Fremdsteuerung zu kommen.

Angesichts der Heterogenität von Konzepten und Theorien zum selbstgesteuerten Lernen wird anschliessend versucht, einige dieser Ansätze nach grundlegenden Theorietraditionen der Psychologie zu ordnen und metakognitive, kognitive, volitionale und motivationale Aspekte der Lernsteuerung in einem Rahmenmodell darzustellen. Im Hinblick auf die dieser Arbeit zugrunde liegende empirische Untersuchung soll schliesslich auf LernstilTypen, webbasiertes Lernen und Lernerfolg im Zusammenhang mit selbstgesteuertem Lernen eingegangen werden.

2.1 Selbststeuerung und Fremdsteuerung

Grundsätzlich kann das Lernen als eine Aktivität angesehen werden, die einer Reihe von Steuerungseinflüssen unterliegt. Diese Steuerungseinflüsse können von Verhaltensweisen einer Person ausgehen (Selbststeuerung bzw. interne Steuerung) oder als Lernsituation von aussen auf die Lernenden und die Gestaltung ihres Lernens einwirken (Fremdsteuerung bzw. externe Steuerung). In der Literatur werden ausser dem Begriffspaar selbstgesteuert - fremdgesteuert auch andere Begriffspaare verwendet, von denen einige in Abbildung 1 dargestellt sind.





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Abbildung 1: Bipolare Begriffspaare im Kontext Selbst- und Fremdsteuerung Verschiedene Autoren haben hervorgehoben, dass Lernen immer sowohl fremd- als auch selbstgesteuert ist (Konrad & Traub, 1999; Schiefele & Pekrun, 1996; Simons, 1992) und deshalb ausschliesslich selbstgesteuertes Lernen oder ausschliesslich fremdgesteuertes Lernen kaum existiert. Auch

Prenzel (1993) betont dies:

Allen neueren Lernkonzeptionen liegt ja die Auffassung zugrunde, dass Lernen ein Konstruktionsprozess des Subjektes ist. Deshalb ist ein Lernen ohne Beteiligung des Selbst nicht denkbar. Lernen findet aber immer auch in einem sozialen/kulturellen Umfeld statt, benötigt für die Konstruktion Information von aussen und unterliegt damit Fremdeinwirkung. (S. 240)

Zwei Beispiele mögen dies verdeutlichen:

▫ Selbst in einer Veranstaltung im Vorlesungsstil, in welcher Studierende sich eher passiv verhalten, oder bei Bearbeitung eines Drill-and-PracticeProgramms, bei welchem Lernende fast keine Entscheidungsfreiheit haben, kann nicht von einer reinen Fremdsteuerung ausgegangen werden, da die vorgegebene Lernsituation vom Lernenden kognitiv verarbeitet wird. Die Lernsituation kann dadurch die Lernaktivität nicht vollständig determinieren.

▫ Jedoch auch selbstgesteuertes Lernen in Reinform existiert kaum, da immer auch von aussen gegebene Fremdsteuerungsanteile, wie beispielsweise die Vorgabe von Lernmaterialien, einen Einfluss auf selbstgesteuertes Lernen ausüben.

Ein hohes Mass an Selbststeuerung ist dann zu erwarten, wenn ein Lernarrangement den Lernenden Möglichkeiten zum selbstgesteuerten Lernen einräumt (externe Steuerung) und die Lernenden tatsächlich auch Selbststeuerungsmassnahmen ergreifen (interne Steuerung).

Ein Versuch, ein Lernarrangement hinsichtlich der Anteile von Selbst- und Fremdsteuerung zu beurteilen, ist in Abbildung 2 aufgeführt. Mit den sieben Komponenten Orientierung des Lerngeschehens, Aktivitätsgrad der Lernenden, zeitliche und räumliche Flexibilität, Entscheidungsfreiheit über Lernziele und -inhalte und Überprüfung des Lernerfolgs (nach bmb+f, 1998) kann beschrieben werden, ob ein Lernarrangement eher selbstgesteuertes oder fremdgesteuertes Lernen unterstützt.

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Abbildung 2: Komponenten zur Charakterisierung von Lernarrangements hinsichtlich des Anteils von Selbst- und Fremdsteuerung (nach bmb+f, 1998) In einer Veranstaltung im Vorlesungs-Stil wird das Lernen hinsichtlich der sieben

Komponenten näher beim Pol Fremdsteuerung eingeschätzt werden:

▫ Eine Lehrperson bestimmt, was, wie, wann behandelt wird, ▫ die Lernenden hören überwiegend zu, ▫ das Lernen findet in einem bestimmten Raum zu festgesetzten Zeiten statt, ▫ Lernziele werden durch die Lehrperson bzw. Lehrpläne vorgegeben, ▫ die Lerninhalte sind meist genau definiert (durch vorgegebene Skripte oder Angaben von Lehrbüchern), ▫ und dazu wird in der Regel das Wissen anhand einer Prüfung abgefragt und bewertet.

Es erscheint offensichtlich, dass in einem solchen traditionellen Lernarrangement selbstgesteuertes Lernen nur in beschränktem Masse möglich ist.

Hingegen wird selbstgesteuertes Lernen besonders erleichtert und ermöglicht, wenn die in Tabelle 1 aufgeführten Indikatoren für selbstgesteuertes Lernen berücksichtigt werden (nach bmb+f, 1998).

Tabelle 1: Indikatoren für Selbststeuerung (nach bmb+f, 1998)

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Zusammenfassend soll festgehalten werden, dass selbstgesteuertes Lernen nicht nur von vorhandenen individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einer Person abhängt, sondern externe Einflüsse diese Steuerungsmöglichkeiten wesentlich mitbestimmen. Selbstgesteuertes Lernen kann als Resultat eines komplexen Wechselspiels zwischen Merkmalen und Verhaltensweisen einer Person und eines Lernarrangements begriffen werden. Ob ein Lernarrangement eher selbstgesteuertes Lernen ermöglicht und fördert, kann beurteilt werden, indem eingeschätzt wird, ob gewisse Komponenten des Lernarrangements (Orientierung des Lerngeschehens, Aktivitätsgrad der Lernenden, zeitliche und räumliche Flexibilität, Entscheidungsfreiheit über Lernziele und -inhalte und Überprüfung des Lernerfolgs) sich näher am Pol Selbststeuerung oder Fremdsteuerung befinden.

2.2 Psychologische Konzepte und Theorien zum selbstgesteuerten Lernen Wie zuvor erwähnt, existieren unzählige Konzepte und Theorien, die selbstgesteuertes Lernen zu beschreiben und zu erklären versuchen. Diese können sich auf Handlungstheorien, Motivationstheorien, Emotionstheorien, Informationsverarbeitungstheorien, Selbstkonzepttheorien oder differentialpsychologische Theorien beziehen. Während gewisse Theorien nur einzelne Aspekte des selbstgesteuerten Lernens beschreiben, versuchen andere, kognitive, metakognitive, motivationale und soziale Aspekte des selbstgesteuerten Lernprozesses zu integrieren. Unterschiede zwischen den verschiedenen Konzepten und Theorien bestehen auch darin, an welchen Theorietraditionen der Psychologie sie sich orientieren. Im Folgenden wird versucht, einige dieser Ansätze nach grundlegenden Theorietraditionen der Psychologie zu ordnen.

2.2.1 Lerntheoretische Ansätze Die Überlegungen von Skinner (1973) zum Konzept der Selbstverstärkung bildeten den Ausgangspunkt der lerntheoretischen Ansätze. Halisch, Butzkamm und Posse (1976) nennen drei wesentliche Punkte des Selbstverstärkungs-Ansatzes im Sinne Skinners: (1) Das Individuum verabreicht sich selbst die Verstärker, (2) das Individuum muss frei über die Verstärker verfügen können und (3) es verstärkt sich nicht nach Belieben, sondern nur nach Ausführung bzw. Unterlassung vorher genau spezifizierter Verhaltensweisen.

Kanfer (1977; Kanfer & Karoly, 1973) spricht später von Selbstregulation und erweitert damit den ursprünglich behavioristischen Standpunkt durch Einbeziehung kognitiver Konzepte. Neben dem Konzept Selbstverstärkung werden andere Konzepte wie Selbstbeobachtung, Selbstbewertung und Selbstinstruktion genannt, die das selbstregulierte Lernen beeinflussen. Neben Kanfers (1977;

Kanfer & Karoly, 1973) umfassendem Modell der Selbstregulation menschlichen Verhaltens wurden verschiedene andere lerntheoretische Ansätze der Selbststeuerung entwickelt, so z.B. durch Bandura (1979), Mahoney (1977), Thoresen und Mahoney (1974), s.a. Halisch, Butzkamm und Posse (1976) und Neber und Wegner (1978).

2.2.2 Kognitionspsychologische Ansätze



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