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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Da das Lernen an der Universität und insbesondere das webbasierte Lernen zu einem überwiegenden Teil auf selbstgesteuertem Lernen basiert, kann vermutet werden, dass Studierende mit niedrigen Ausprägungen in Selbststeuerung weniger Lernerfolg aufweisen und somit benachteiligt sein könnten. Es wurde deshalb der Frage nachgegangen, ob Studierende mit hohem Lernerfolg in den Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens höhere Ausprägungen aufweisen und sich statistisch signifikant von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg unterscheiden. Der Lernerfolg wurde dabei mit einer Schlussprüfung nach Ende des zweiten Semesters durch einen zweistündigen Multiple-Choice-Test erfasst. Ein multivariater Stichprobenvergleich zeigte, dass zwischen dem Lernerfolg und dem Ausmass der Selbststeuerung des Lernens kein signifikanter Zusammenhang besteht. Univariate Datenanalysen zeigen jedoch, dass sich die Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse Erwartung auf den Lernerfolg auswirken können: Studierende mit hohem Lernerfolg erachteten den Studieninhalt als wichtiger und trauten sich auch eher zu, den Inhalt zu verstehen als Studierende mit niedrigem Lernerfolg.

Tendenziell scheinen sich auch die Dimensionen Zeitplanung und Wiederholen auf den Lernerfolg auszuwirken: Studierende mit hohem Lernerfolg weisen höhere Mittelwerte in Zeitplanung und niedrigere Mittelwerte in Wiederholen auf als Studierende mit niedrigem Lernerfolg.

Dieses insgesamt eher enttäuschende Ergebnis zum Zusammenhang zwischen dem Ausmass der Selbststeuerung und dem Lernerfolg entspricht den in der Literatur aufgeführten Ergebnissen quantitativ orientierter Feldstudien, die den Zusammenhang zwischen Noten (in Zwischen- und Abschlussprüfungen) und Anwendung spezifischer Lernstrategien untersuchten. Dieser Zusammenhang liegt nach Wild (2000) nicht selten nahe Null und überschreitet in keiner der methodisch anspruchsvolleren Untersuchungen den Wert von r =.30.

Hingegen konnte in dieser Untersuchung zwischen Lernstil-Typ und Lernerfolg ein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Die Lernstil-Typen „Tiefenverarbeiter“ und „Interessiert-Konzentrierte“ schneiden bezüglich Lernerfolg am erfolgreichsten ab. Während die „Wiederholer“ eine knapp genügende Leistung erbringen, weisen die „Wenig Interessierten“ und die „Minimal-Lerner“ den niedrigsten Lernerfolg auf. Besonders interessant scheint der Lernstil-Typ „Interessiert-Konzentrierte“: Dieser Typ setzt zwar Lernstrategien und Strategien zur Handlungskontrolle nur mässig ein, erreicht dennoch den zweithöchsten Lernerfolg. Dieser Lernstil-Typ könnte dem Lerntyp „Minmax-Lerner“ von Cress (1999) entsprechen, da dieser Typ ebenfalls relativ gute Lernleistungen erreicht, obwohl er Strategien nur mässig einsetzt. Die hohen Mittelwerte in der Dimension Konzentration beim LernstilTyp „Interessiert-Konzentrierte“ deuten darauf hin, dass dieser die Lernzeit sehr gut nutzt und daraus effizientes Lernen resultiert.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Studierende mit hohem Lernerfolg sich von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens zwar nicht signifikant unterscheiden, es sich aber zeigte, dass zwischen Lernstil-Typen, die im Ausmass der Selbststeuerung unterschiedliche Konfigurationsmuster aufweisen, und Lernerfolg ein Zusammenhang besteht. Der überdurchschnittliche Einsatz von Lernstrategien und Strategien zur Handlungskontrolle scheint sich für den Lernstil-Typ „Tiefenverarbeiter“ gelohnt zu haben, während sich die geringe Berücksichtigung von Strategien für „Minimal-Lerner“ wahrscheinlich negativ ausgewirkt hat.

Im Hinblick auf eine Generalisierung dieser Untersuchungsbefunde ist in jedem Fall Vorsicht geboten, denn die Befunde beruhen auf der Grundlage einer ganz bestimmten Art der Gestaltung eines Blended-Learning-Arrangements zu „Statistische Methoden“ für Psychologie-Studierende.

Beim Vergleich mit anderen Personengruppen kann vermutet werden, dass Studierende aufgrund ihrer langjährigen Erfahrungen im Lernen über höhere Kompetenzen in selbstgesteuertem Lernen verfügen als andere Gleichaltrige und die Unterschiede in selbstgesteuertem Lernen bei anderen Personen eher höher ausfallen.

Es gilt weiter zu bedenken, dass in der ausgewählten Stichprobe tendenziell erfolgreichere Lerner enthalten sein dürften, da sich diese eher zur Prüfung angemeldet haben. Studienabbrecher und Studierende, die sich zur Schlussprüfung nicht angemeldet haben, weil sie sich ungenügend vorbereitet haben, sind in der Stichprobe infolgedessen nicht enthalten. Es kann vermutet werden, dass diese Studierenden über unterdurchschnittliche Kompetenzen in Selbststeuerung verfügen.

Verschiedene im Lernarrangement enthaltene Unterstützungsmassnahmen für Studierende dürften ebenfalls einen Einfluss auf das Ausmass der Selbststeuerung des Lernens gehabt haben. So wurden beispielsweise ein Syllabus mit Informationen über Lerninhalt, zeitliche Strukturierung sowie weitere Lernhinweise zur Verfügung gestellt, Lerngruppen aktiv gefördert, Tutorate angeboten und gegen Ende der beiden Semester jeweils Selbsteinschätzungstests durchgeführt. Ohne diese Unterstützungsmassnahmen dürften sich die in dieser Untersuchung beschriebenen Zusammenhänge und Unterschiede bezüglich Nutzung von webbasierten Lerneinheiten und Lernerfolg eher noch erhöhen bzw. vergrössern.





Da Studierende mit geringem Ausmass an Selbststeuerung die webbasierten Lerneinheiten weniger bearbeiten als Studierende mit höherem Ausmass an Selbststeuerung, sollten den Studierenden zusätzliche Unterstützungsangebote zur Verfügung gestellt werden. Einerseits können Massnahmen zum Ausbau und zur Verbesserung schon bestehender Angebote getroffen werden.

Vorstellbar sind eine Optimierung des zur Verfügung gestellten Syllabus, der Einsatz von mehreren Selbsteinschätzungstests jeweils nach Lerneinheiten, eine Verbesserung der angebotenen Tutorate oder eine Förderung von Lerngruppentätigkeiten.

Andererseits kann selbstgesteuertes Lernen auch direkt oder indirekt gefördert werden. Bei direkten Förderansätzen (Friedrich & Mandl, 1997) werden den Studierenden die Prinzipien selbstgesteuerten Lernens in Form von Strategietrainings explizit vermittelt. Es müsste abgeklärt werden, ob diese Massnahmen eine generelle Erhöhung des selbstgesteuerten Lernens anstreben oder eher auf den verstärkten Einsatz spezieller Strategien abzielen sollen. Im letztgenannten Fall wäre aufgrund der Befunde dieser Untersuchung am ehesten ein Trainingsprogramm über Zeitplanung, Realisierbarkeit einer Vorgehensweise beim Lernen, Entspannungsphasen-Planung, Schrittfolgeplanung und Strukturieren zur Verbesserung der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten anzubieten. Sollte der Lernerfolg gesteigert werden, könnte dies durch die Beeinflussung von Inhaltlichem Interesse, allenfalls Zeitplanung erfolgen.

Da nach Befunden der Metaanalyse von Schiefele und Schreyer (1994) zwischen intrinsischer Motivation und Noten eine niedrige, aber konsistent positiv signifikante Korrelation von durchschnittlich r =.21 besteht und motivationale Faktoren sich auf die Aufgabenwahl, die Wahl kognitiver Lernstrategien und auf das Ausmass an Anstrengung bzw. Ausdauer auswirken (s. Palmer & Goetz, 1988; Krapp, 1992; Garcia & Pintrich, 1994), müssen die motivationalen Bedingungen beachtet und gefördert werden. In dem dieser Untersuchung zugrunde liegenden Blended-Learning-Arrangement ist deshalb zu fragen, wie das Interesse an „Statistischen Methoden“ verbessert werden kann. Eine Möglichkeit bietet die Entwicklung von Lerneinheiten, die nach kognitiv-konstruktivistischen Ansätzen gestaltet sind. Damit ist eine indirekte Förderung (Friedrich & Mandl, 1997) von selbstgesteuertem Lernen angesprochen: Das Lernarrangement wird so gestaltet, dass den Lernenden mehr Freiheitsgrade beim Lernen eingeräumt wird und Lernende selber Massnahmen zur Selbststeuerung ergreifen müssen. Mit diesen Freiheitsgraden können Lernende jedoch auch überfordert sein. Von entscheidender Bedeutung scheint zu sein, den Studierenden genau so viel Anleitung, Erklärung und Hilfe durch Lehrende anzubieten, wie sie für ein erfolgreiches und selbstgesteuertes Lernen brauchen. Für die Weiterentwicklung des Blended-LearningArrangements „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I und II“ erscheint eine stärkere Ausrichtung auf indirekte Förderung angezeigt. Dies kann durch eine problemorientierte Gestaltung des gesamten Lernarrangements oder auch einzelner Lerneinheiten erfolgen. Unter Problemorientierung wird nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (1999) verstanden, dass Lehrende Probleme in den Mittelpunkt ihres Unterrichts stellen, ▫ die entweder authentisch sind oder Bezug zu authentischen Situationen/Ereignissen haben, ▫ die für die Lernenden relevant sind, ▫ die Aktualität und allgemeine oder persönliche Brisanz besitzen, ▫ die neugierig und auch betroffen machen.

Mit einer solch problemorientierten Gestaltung kann das selbstgesteuerte Lernen gefördert werden, indem Lernende selber Massnahmen zur Selbststeuerung ergreifen müssen. Zusätzlich weckt eine problemorientierte Gestaltung Interesse und motiviert zur Lösungsfindung eines Problems und bewirkt daher auch eine aktive und vertiefte Auseinandersetzung mit Lerninhalten. Auch auf den Wissenstransfer sind positive Auswirkungen zu vermuten, da weniger träges Wissen angehäuft werden dürfte. Studierende dürften in einem solchen problemorientiert gestalteten Lernarrangement nicht nur mehr selbstgesteuertes Lernverhalten zeigen und dadurch Erfahrungen in selbstgesteuertem Lernen sammeln, sondern durch die vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt auch höheren Lernerfolg erreichen (wenn die Lernerfolgsüberprüfung nicht nur auf das Abrufen von Faktenwissen ausgerichtet ist).

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