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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Einzelvergleiche zwischen den Lernstil-Typen mit dem U-Test nach MannWhitney sollen klären, welche Lernstil-Typen sich im Lernerfolg bedeutsam voneinander unterscheiden. Um die „globale“ Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% nicht zu überschreiten, wird nach der Schätzformel von Bonferoni ein Signifikanzniveau α = 0.5% festgelegt. Dabei zeigt sich, dass sich die „MinimalLerner“ im Lernerfolg von den „Tiefenverarbeitern“ (U = 184.50, p =.004) signifikant unterscheiden (detaillierte Ergebnisse s. Anhang H).

4.5.3 Zusammenfassung und Diskussion Zusammenfassung. Studierende mit hohem Lernerfolg wurden mit Studierenden mit niedrigem Lernerfolg hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens miteinander verglichen. Der multivariate Stichprobenvergleich zeigt, dass zwischen Lernerfolg und Ausmass der Selbststeuerung kein signifikanter Zusammenhang besteht. Univariate Datenanalysen zeigen, dass die Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse - Erwartung für den Lernerfolg dennoch eine Rolle spielen könnten: Studierende mit hohem Lernerfolg erachten den Studieninhalt als wichtiger und trauen sich auch mehr zu, den Inhalt zu verstehen als Studierende mit niedrigem Lernerfolg. Die univariate Datenanalyse zeigt weiter, dass tendenziell auch die Dimensionen Zeitplanung und Wiederholen mit dem Lernerfolg zusammenhängen könnten.

Studierende mit hohem Lernerfolg weisen in Zeitplanung höhere arithmetische Mittelwerte und in Wiederholen niedrigere arithmetische Mittelwerte auf als Studierende mit niedrigem Lernerfolg.

Werden hingegen die Lernstil-Typen hinsichtlich des Lernerfolgs miteinander verglichen, so zeigt sich, dass zwischen Lernstil-Typ und Lernerfolg ein signifikanter Zusammenhang besteht. Die „Tiefenverarbeiter“ und die „Interessiert-Konzentrierten“ schneiden bezüglich Lernerfolg am erfolgreichsten ab. Während die „Wiederholer“ eine knapp genügende Leistung erbringen, weisen die „Wenig Interessierten“ und die „Minimal-Lerner“ den niedrigsten Lernerfolg auf. Bei allen Lernstil-Typen fallen die grossen Unterschiede im Lernerfolg innerhalb eines Typs auf.

Diskussion. Unter Anwendungsgesichtspunkten stellt sich die Frage, welche Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens als wünschenswert und effektiv für das Lernen gelten. Aus theoretischer Sicht wäre zu erwarten, dass Studierende, die über eine Vielzahl selbststeuerungsbezogener Kompetenzen verfügen, zu besseren Lernresultaten gelangen. Einige Autoren geben deshalb Empfehlungen zur Verbesserung des Lernverhaltens ab. So empfehlen Pintrich et al. (1991a) den Einsatz von „tiefenorientierten“ Lernstrategien wie Elaborations- und Organisationsstrategien. Von dieser Autorengruppe wird ebenso ein vermehrter Einsatz von Memorierungsstrategien empfohlen, da ihrer Ansicht nach in manchen Prüfungen kein „tieferes“ Verständnis komplexer Zusammenhänge erforderlich ist. Befunde dieser Untersuchung deuten jedoch an, dass ein verstärkter Einsatz von Wiederholungsstrategien zumindest in diesem untersuchten Lernarrangement auf den Lernerfolg keinen oder tendenziell sogar negativen Einfluss hat. Es ist denkbar, dass dies am Lerninhalt „Statistische Methoden“ liegen könnte, bei welchem ein verstärkter Einsatz von Wiederholungsstrategien nicht zu einem besseren Verständnis des Lerninhalts führt. Allenfalls kann der tendenziell negative Einfluss von Wiederholungsstrategien auch auf die Art der Prüfung zurückzuführen sein, die nicht nur auf Wissen, sondern auch auf „tieferes“ Verständnis der Zusammenhänge ausgerichtet sein könnte.

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass hohe Ausprägungen in den Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse - Erwartung zum Lernerfolg beizutragen scheinen, tendenziell auch eine hohe Ausprägung in der Dimension Zeitplanung und eine niedrige Ausprägung in der Dimension Wiederholen. Der Zusammenhang zwischen dem Ausmass der Selbststeuerung des Lernens und dem Lernerfolg fällt somit gering aus. Aus der Sichtweise von Alltagserfahrungen möchte man meinen, dass Strategien sich mehr auf den Lernerfolg auswirken sollten. Dieses insgesamt eher enttäuschende Ergebnis entspricht den in der Literatur aufgeführten Ergebnissen quantitativ orientierter Feldstudien, die den Zusammenhang zwischen Noten (in Zwischen- und Abschlussprüfungen) und Anwendung spezifischer Lernstrategien untersuchten. Dieser Zusammenhang liegt nach Wild (2000) nicht selten nahe Null und überschreitet in keiner der methodisch anspruchsvolleren Untersuchungen den Wert von r =.30 (vgl. Garcia & Pintrich, 1996; Pintrich, 1989; Pintrich & Garcia, 1993; Pintrich et al., 1991a, 1993; Schiefele, Wild & Winteler, 1995;

Schmeck & Grove, 1979; Watkins & Hattie, 1981a, 1981b). Nach Wild (2000) können derzeit für den Hochschulbereich keine definitiven, ausreichend gesicherten Aussagen bezüglich der Effektivität kognitiver Lernstrategien gemacht werden, da langfristig angelegte Studien, in denen der Lernerfolg curricular valide erfasst wird, fehlen. Es wird jedoch angenommen und erhofft, dass sich die Förderung vor allem elaborativer Lernstrategien nicht nur in labornahen Studien auswirkt, sondern diese auch in natürlichen Lernumgebungen und insbesondere im Studium zum Tragen kommt. Diese Hoffnung konnte in dieser Untersuchung bezüglich der Dimension Elaboration nicht bestätigt werden: Studierende mit hohem Lernerfolg unterscheiden sich hinsichtlich der Ausprägung der Dimension Elaboration nicht bedeutsam von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg. Erklärungsversuche, warum zwischen einzelnen Strategien (insbesondere elaborativen Strategien) und Lernerfolg nur niedrige Korrelationen bestehen, sind in der Literatur von verschiedenen Autoren gemacht worden. Schiefele und Pekrun (1996) betonen beispielsweise, dass sich Kompetenzen in selbstgesteuertem Lernen nicht unbedingt positiv auf den Lernerfolg auswirken müssen. Das Berücksichtigen einer Vielzahl von Lernstrategien sollte ihrer Meinung nach nur eine positive Wirkung zeigen, wenn Lernende mit unterschiedlichen Aufgaben konfrontiert sind, die den Einsatz verschiedener Strategien tatsächlich notwendig machen. Dieses Argument dürfte im Falle dieser Untersuchung kaum eine Erklärung darstellen.





Das dieser Untersuchung zugrunde liegende Blended-Learning-Arrangement weist für Studierende bezüglich Auswahl von Lernmaterialien, Lernformen, Zeitpunkt und Ort des Lernens mehr Entscheidungsfreiheiten auf als traditionelle Vorlesungen, was einen verstärkten Einsatz von Strategien erfordern dürfte. Andere Autoren bemängeln, dass akademische Prüfungen zur Feststellung qualitativ hochwertiger Lernleistungen nicht geeignet sind, da sich diese oft an Faktenwissen orientieren und somit ein vertieftes Verständnis kaum zum Tragen kommt (vgl. Entwistle & Entwistle, 1991; Entwistle & Marton, 1994; Wild, 1996). Da ein Betonen von Wiederholungsstrategien in dieser Untersuchung tendenziell negative Auswirkungen zu haben scheint, kann auch dieser Erklärungsversuch nicht befriedigen.

Artelt und Schellhas (1996) erklären sich die niedrigen Korrelationen von Lernstrategien mit Lernerfolg damit, dass Lernstrategien mit Fragebogen erfasst werden, deren Items möglicherweise zu handlungsfern und zu allgemein formuliert sind. Es ist durchaus vorstellbar, dass diese Erklärung zutrifft und diese Gründe zu den niedrigen Korrelationen beitragen. In den bekannten Fragebogen zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens sind die Items zu den Dimensionen teilweise sehr allgemein gehalten und erfragen nur, ob eine Tätigkeit durchgeführt wird oder nicht. Beispielsweise ist im Fragebogen BEMSEL-IHS zur Dimension Zeitplanung das folgende Item enthalten: „Ich gehe beim Lernen nach einem festen Zeitplan vor“ oder zur Dimension Strukturieren das Item: „Ich schreibe mir oft kurze Zusammenfassungen des zu lernenden Stoffes“. Nach der Qualität der Tätigkeit wird dabei nicht gefragt. Es ist zu vermuten, dass sich die gefundenen Effekte steigern lassen, wenn ebenfalls eingeschätzt wird, ob ein Zeitplan oder eine Zusammenfassung gewisse Qualitätskriterien erfüllen.

Eine Rolle spielen dürfte auch, dass nicht konkretes selbstgesteuertes Lernen erfasst wurde, sondern „nur“ selbstberichtete Kognitionen erhoben wurden.

Auch wenn in dieser Untersuchung einzelne Dimensionen nicht bedeutsam mit Lernerfolg zusammenhängen (Ausnahme: Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse Erwartung), konnte doch gezeigt werden, dass zwischen den Lernstil-Typen, die über ein ganz bestimmtes Konfigurationsmuster von Strategien verfügen, und dem Lernerfolg ein signifikanter Zusammenhang besteht. Erwartungsgemäss erreicht der Lernstil-Typ „Tiefenverarbeiter“ den höchsten Lernerfolg: In vielen Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens verfügt er über das grösste Ausmass an Selbststeuerung, wobei er vor allem in den Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse Erwartung über die höchsten arithmetischen Mittelwerte verfügt, welche in dieser Untersuchung als einzige Dimensionen am ehesten zum Lernerfolg beitragen. Die „Minimal-Lerner“ weisen demgegenüber wie erwartet den niedrigsten Lernerfolg auf.

Besonders interessant erscheint der Lernstil-Typ „Interessiert-Konzentrierte“.

Dieser Typ setzt Lernstrategien und Strategien zur Handlungskontrolle nur mässig ein, erreicht aber den zweithöchsten Lernerfolg. Nachdem schon in Kapitel 4.3.5 vermutet wurde, der Lernstil-Typ „Interessiert-Konzentrierte“ könnte dem Lerntyp „Minmax-Lerner“ von Cress (1999) entsprechen, hat sich dieser Eindruck bestätigt: Sowohl die „Interessiert-Konzentrierten“ wie die „Minmax-Lerner“ erreichen relativ gute Lernleistungen, obwohl beide Typen Strategien nur mässig einsetzen. Cress (1999) findet bei ihren in die Studie einbezogenen Variablen keine Hinweise, warum die „Minmax-Lerner“ mit relativ wenig Lernzeit und sparsam eingesetzten Lernstrategien dennoch zu einer guten Lernleistung gelangen und vermutet, dass Fähigkeitsvariablen eine Rolle spielen. Eine mögliche Erklärung bietet sich aus den Befunden dieser Untersuchung an: Die hohen arithmetischen Mittelwerte in Konzentration deuten darauf hin, dass dieser Lernstil-Typ die Lernzeit sehr gut nutzt und daraus effizientes Lernen resultiert. Darüber hinaus weisen die „InteressiertKonzentrierten“ hohe Ausprägungen in den Dimensionen des Inhaltlichen Interesses auf, die für den Lernerfolg eine Rolle spielen könnten.

Wie zuvor erwähnt, können Lernarrangements mit hohem Anteil von selbstgesteuertem Lernen schwächere Schüler benachteiligen (Dubs, 1997) oder bestehende Bildungsbenachteiligungen verschärfen (Arnold & Lehmann;

Hollenstein, 1989; Kuwan, 1998; Weber, 1998). Für Studierende, obwohl in der Schule zu den Erfolgreichen gehörend, könnte dies auch zutreffen. Die Befunde dieser Untersuchung weisen zumindest in diese Richtung: Die „MinimalLerner“ mit wenig eingesetzten Strategien erreichen den niedrigsten Lernerfolg und nutzen die webbasierten Lerneinheiten am wenigsten, die „Tiefenverarbeiter mit hohen oder den höchsten Ausprägungen in den Strategien erreichen den höchsten Lernerfolg und nutzen die webbasierten Lerneinheiten von allen Lernstil-Typen am häufigsten.

Noch eine abschliessende Bemerkung zur Selbstbeschreibung des selbstgesteuerten Lernens von Studierenden und zu den Befunden der Clusteranalyse: Auch wenn das Ausmass der Selbststeuerung des Lernens nur aus subjektiven Angaben von Studierenden besteht, unterscheiden sich die LernstilTypen dennoch im objektiven Merkmal „Lernerfolg“. Dies kann als wichtiger Hinweis dafür gesehen werden, dass die Wahl der Cluster den Daten nicht aufgedrängt wurde.

5 Zusammenfassung und Ausblick Ausgangspunkt der empirischen Untersuchung war das Ziel, das selbstgesteuerte Lernen von Studierenden in einem Blended-Learning-Arrangement zu erfassen, um aus den Befunden geeignete Massnahmen zur Verbesserung des Lernverhaltens oder des Lernarrangements ableiten zu können. Es wird davon ausgegangen, dass das Lernen in einem Blended-Learning-Arrangement vermehrt Kompetenzen in selbstgesteuertem Lernen erfordert, wenn vielfältige Lernmaterialien und -formen eingesetzt und von den Studierenden ausgewählt werden können. Hinweise darauf, dass ein Blended-Learning-Arrangement ungünstige Auswirkungen auf das Lernverhalten haben kann, liefern Evaluationen zu Blended-Learning-Arrangements (Hirsig et al., 2001), aus denen hervorgeht, dass viele Studierende obligatorisch zu bearbeitende webbasierte Lerneinheiten nach einem Semester noch immer nicht bearbeitet hatten und befürchtet werden muss, dass sie gar nicht oder erst im letzten Moment bearbeitet werden.



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