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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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somit bestätigt werden. Ebenfalls bestätigt werden konnte Hypothese 2.2:

Zwischen Lernstil-Typ und Nutzung der webbasierten Lerneinheiten besteht ein signifikanter Zusammenhang. Die „Minimal-Lerner“ unterscheiden sich dabei in der Nutzung der webbasierten Lerneinheiten von den anderen Lernstil-Typen signifikant.

Diskussion: Auf der einen Seite scheint es erfreulich, dass nur 13% aller Studierenden gar keine webbasierte Lerneinheit bearbeitet haben. Zu denken geben mag jedoch die niedrige Anzahl von Studierenden, die alle Lerneinheiten bearbeitet haben (35% der Studierenden), obwohl die webbasierten Lerneinheiten fünf zweistündige Präsenzveranstaltungen ersetzten und der zu bearbeitende Lerninhalt zum Prüfungsstoff gehörte. Die geringe Zahl von Studierenden, welche alle webbasierten Lerneinheiten bearbeitet haben, kann darauf zurückzuführen sein, dass in diesem Blended-Learning-Arrangement viele unterschiedliche Lernmaterialien und -formen zur Verfügung standen, nämlich Präsenzveranstaltungen, ein Lehrbuch mit Übungsaufgaben, ein webbasiertes Übungsprogramm mit alten Prüfungsaufgaben, eine Sammlung der wichtigsten Folien, die in der Präsenzveranstaltungen gezeigt wurden, Tutorate und die webbasierten Lerneinheiten. So musste auf die webbasierten Lerneinheiten gar nicht unbedingt zurückgegriffen werden, um das Lernziel zu erreichen. Eine weitere Erklärung besteht darin, dass das Bearbeiten der webbasierten Lerneinheiten höhere Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen stellte und gewisse Studierende damit überfordert waren. Hinweise dazu liefern die Unterschiede zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern in verschiedenen Dimensionen. Zwar konnte nachgewiesen werden, dass sich die Nutzer von webbasierten Lerneinheiten von Nicht-Nutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung von Lernen unterscheiden. Überraschenderweise ist der Unterschied jedoch nicht darauf zurückzuführen, ob man „Statistische Methoden“ für bedeutend hält, oder ob man sich zutraut, „Statistische Methoden“ zu verstehen („Inhaltliches Interesse“). Auch keine Dimension der Motivationalen Kontrolle spielt eine Rolle, sondern die Unterschiede sind auf die Dimensionen Vorgehensinteresse Erwartung, Zeitplanung, Strukturieren, Entspannungsphasen-Planung und Schrittfolgeplanung 2 zurückzuführen. Die Nicht-Nutzer von webbasierten Lerneinheiten halten ein Vorgehen, welches Strategien erfordert, für weniger realisierbar (Vorgehensinteresse Erwartung) als die Nutzer. Die beiden Gruppen unterscheiden sich auch hinsichtlich Zeitplanung und Strukturieren. Gerade beim webbasierten Lernen wird die Zeit- und Ortsunabhängigkeit als grosser Vorteil erachtet, was aber auf der Studierenden-Seite Kompetenzen hinsichtlich Zeitplanung und Strukturieren erfordern dürfte. Über diese scheinen die Nutzer aufgrund der höheren Mittelwerte in Zeitplanung und Strukturieren eher zu verfügen als die Nicht-Nutzer. Da nur knapp 50% der Studierenden die webbasierten Lerneinheiten zum empfohlenen Zeitpunkt bearbeitet haben, könnte dies als weiterer Hinweis gedeutet werden, dass viele Studierende mit der Zeitplanung überfordert waren (auch wenn den Studierenden zum Blended-LearningArrangement ein Syllabus mit inhaltlicher und zeitlicher Strukturierung zur Verfügung stand). In die gleiche Richtung zeigen die Hinweise, dass NichtNutzer sich beim Lernen weniger Gedanken machen über das Einlegen von Pausen oder das Einplanen von Entspannungsphasen.

Bei einem Teil der Studierenden spielen als Gründe für die Nicht-Nutzung der webbasierten Lerneinheiten „nicht gerne Lernen am Computer“ und „Zeitprobleme“ sicher eine Rolle. Gerade effiziente Lerner könnten in einem Blended-Learning-Arrangement nicht alle zur Verfügung gestellten Lernmaterialien bearbeiten, sondern nur gerade die, mit welchen sie das Lernziel auf eine möglichst ökonomische Art erreichen. „Technische Probleme“ und „hohe Telefonkosten durch Internetverbindung“ dürften als Gründe für NichtBearbeitung keine grosse Bedeutung mehr haben. Im Gegensatz dazu gaben zwei Jahre zuvor noch 65% der Studierenden an, technische Probleme zu haben (Hirsig et al., 2001).

Die Tatsache, dass „Minimal-Lerner“ sich in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten deutlich von den anderen Lernstil-Typen unterscheiden, erscheint nicht erstaunlich, weisen sie doch in den Dimensionen, welche zur Unterscheidung von Nutzern und Nicht-Nutzern beigetragen haben, die niedrigsten Mittelwerte auf (wie in vielen anderen Dimensionen auch).

Obwohl die „Wenig Interessierten“ die tiefsten Werte in Inhaltlichem Interesse aufweisen und damit die „Statistischen Methoden“ als nicht so bedeutend wie die anderen Lernstil-Typen einschätzen und sich dieser Lernstil-Typ auch nicht so sehr zutraut, „Statistische Methoden“ zu verstehen, unterscheiden sie sich von den anderen Lernstil-Typen in der Nutzung der webbasierten Lerneinheiten nicht. Dieser Befund erstaunt jedoch nicht, ergaben sich doch schon beim Vergleich Nutzer - Nicht-Nutzer hinsichtlich der Dimensionen für „Inhaltliches Interesse“ keine signifikanten Unterschiede.

Da „Tiefenverarbeiter“ über hohe Werte in Vorgehensinteresse, Zeitplanung und Strukturieren verfügen und sich die Nutzer von den Nicht-Nutzern gerade in diesen Dimensionen bedeutsam unterscheiden, erklärt, warum die „Tiefenverarbeiter“ die webbasierten Lerneinheiten öfter bearbeiten als die anderen Lernstil-Typen.





4.5 Unterschiede im Lernerfolg

In einem ersten Teil wird untersucht, ob sich Studierende mit hohem Lernerfolg von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens unterscheiden. Der Lernerfolg wurde nach Ende des zweiten Semesters durch eine zweistündige Schlussprüfung eingeschätzt.

Bei einem allfälligen Unterschied zwischen den beiden Studierendengruppen sollen diejenigen Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens identifiziert werden, auf die der Unterschied hauptsächlich zurückzuführen ist.

Verschiedene Befunde deuten nicht auf einen engen Zusammenhang zwischen einzelnen Lernstrategien und Lernerfolg, sondern eher auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten Konfigurationsmustern von Selbststeuerung und Lernerfolg (Pintrich, 1989; Pintrich et al., 1993; Schmeck & Grove, 1979; Watkins & Hattie, 1981a, b; Wild & Schiefele, 1994). Deshalb wird in einem zweiten Teil geprüft, ob die in Kapitel 0 gebildeten fünf Lernstil-Typen, die jeweils über ein bestimmtes Konfigurationsmuster der Selbststeuerung verfügen, sich im Lernerfolg voneinander unterscheiden.

4.5.1 Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens zwischen Studierenden mit hohem und solchen mit niedrigem Lernerfolg Die zu prüfende Hypothese 3.1 geht von der Annahme aus, dass Studierende mit hohem Lernerfolg in den Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens höhere Ausprägungen aufweisen und sich bezüglich dieser Dimensionen von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg statistisch signifikant unterscheiden.

Zur Überprüfung dieser Hypothese wurden die Studierenden in zwei Gruppen unterteilt: In eine Gruppe mit hohem Lernerfolg und in eine Gruppe mit niedrigem Lernerfolg.

Studierende mit Noten von 2.0 bis 4.0 wurden der Gruppe mit niedrigem Lernerfolg (M = 3.23, n = 62) zugewiesen, Studierende mit Noten von 5.0 bis 6.0 der Gruppe mit hohem Lernerfolg (M = 5.42, n = 65). Die Stichprobe wurde durch diese Kategorisierung verkleinert, da Studierende mit mittlerem Lernerfolg (Note 4.5, n = 44) und „Versager“ (Note 2.0 und 1.5, n = 13) nicht berücksichtigt wurden.

Im Sinne einer explorativen Datenanalyse wird unter Annahme näherungsweise multivariat normalverteilter Merkmale in der Population und aufgrund nicht unabhängiger Dimensionen ein multivariater Stichprobenvergleich durchgeführt (detaillierte Ergebnisse s. Anhang G): Es wird geprüft, ob zwischen Lernerfolg und Ausmass der Selbststeuerung des Lernens ein signifikanter Zusammenhang besteht. Die Ergebnisse des multivariaten Stichprobenvergleichs zeigen jedoch keine signifikanten Zusammenhänge zwischen Lernerfolg und Ausmass der Selbststeuerung des Lernens (T2 =.29, df = 21, p = 0.107).

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Abbildung 10: Unterschiede zwischen Studierenden mit hohem und solchen mit niedrigem Lernerfolg hinsichtlich der 21 Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens Anmerkung: Aufgeführt sind die arithmetischen Mittelwerte der Dimensionen in den beiden Gruppen;

n1 =62, n2 = 65.

Verwendete Skala: 1 = trifft gar nicht zu bis 6 = trifft völlig zu.

Da die 5%-Signifikanzgrenze jedoch relativ knapp verpasst wurde, soll geprüft

werden, ob sich Studierende mit hohem Lernerfolg von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg zumindest in einzelnen Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens unterscheiden. Die univariate Datenanalyse zeigt, dass zwar Studierende mit hohem Lernerfolg in fast allen Dimensionen des selbstgesteuerten Lernens über ein höheres Ausmass an Selbststeuerung verfügen als Studierende mit niedrigem Lernerfolg (s. Abbildung 10), die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen indessen nur in den Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert (F [1, 125] = 9.88, p.01) und Inhaltliches Interesse Erwartung (F [1, 125] = 5.09, p.05) signifikant ausfallen (detaillierte Ergebnisse s. Anhang G).

Tendenziell können ausserdem die Dimensionen Zeitplanung (F [1, 125] = 3.45, p =.07) und Wiederholen (F [1, 125] = 2.82, p =.10) mit dem Lernerfolg zusammenhängen. Der Befund, dass Studierende mit niedrigem Lernerfolg einen höheren arithmetischen Mittelwert in der Dimension Wiederholen aufweisen, könnte darauf hinweisen, dass ein Betonen dieser Strategie für den Lernerfolg negative Auswirkungen haben kann.

Somit kann Hypothese 3.1 nicht bestätigt werden:

Zwischen Lernerfolg und Ausmass der Selbststeuerung des Lernens kann kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden (p =.107). Die univariate Datenanalyse zeigt, dass sich Studierende mit hohem Lernerfolg nur in den Dimensionen Inhaltliches Interesse - Wert und Inhaltliches Interesse - Erwartung von Studierenden mit niedrigem Lernerfolg unterscheiden.

4.5.2 Unterschiede im Lernerfolg zwischen den Lernstil-Typen

Mit Hypothese 3.2 soll geprüft werden, ob zwischen den Lernstil-Typen, welche hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens unterschiedliche Konfigurationsmuster aufweisen, und dem Lernerfolg ein Zusammenhang besteht. Erwartet wird, dass sich im Lernerfolg insbesondere

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Die Unterschiede im Lernerfolg innerhalb der einzelnen Lernstil-Typen fallen indessen recht hoch aus (SDs =.93 bis 1.27). Zur Verdeutlichung dieser Unterschiede ist in Abbildung 11 die Häufigkeitsverteilung der Noten von „Tiefenverarbeitern“ und „Minimal-Lernern“ grafisch dargestellt.

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1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0

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Abbildung 11: Häufigkeitsverteilung der Noten bei „Tiefenverarbeitern“ und „Minimal-Lernern“ Anmerkung: verwendete Skala für Lernerfolg: 1 = niedrigster Lernerfolg, 6 = höchster Lernerfolg.

Obwohl die „Minimal-Lerner“ zu den wenig erfolgreich Lernenden gehören, erreichen doch 40.0% der Studierenden dieses Lernstil-Typs eine Note ≥ 4.5 und gehören damit zur Gruppe mit hohem Lernerfolg. Beim Lernstil-Typ „Tiefenverarbeiter“, welcher den höchsten arithmetischen Mittelwert im Lernerfolg aufweist, erreichen hingegen 24% der Studierenden eine Note ≤ 3.5.

Mit Hypothese 3.2 soll geprüft werden, ob zwischen den Lernstil-Typen, welche hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens unterschiedliche Konfigurationsmuster aufweisen, und dem Lernerfolg ein Zusammenhang besteht. Erwartet wird, dass sich im Lernerfolg insbesondere die „Tiefenverarbeiter“ von den „Minimal-Lernern“ unterscheiden. Da in den

beiden Gruppen keine homogenen Varianzen vorliegen, wird der Zusammenhang zwischen Lernstil-Typ und Lernerfolg mit dem H-Test nach KruskalWallis auf Signifikanz getestet. Dieser bestätigt die Hypothese 3.2:

Zwischen Lernstil-Typ und Lernerfolg besteht ein signifikanter Zusammenhang,

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