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«Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich vorgelegt von Jürg Aeppli von Weisslingen (ZH) ...»

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Mit 37% der Studierenden bildet das zahlenmässig grösste Cluster eine Lernergruppe, die unterdurchschnittlich wenig kognitive und metakognitive Strategien verwendet, sich durchschnittlich anstrengt und über eine überdurchschnittliche subjektive Lernkompetenz verfügt. Die Erfolgserwartung ist ebenfalls überdurchschnittlich. (S. 168) Der Lerntyp „Minmax-Lerner“ scheint damit weitgehend dem in dieser Untersuchung gefundenen Cluster 2, welcher mit „Interessiert-Konzentrierte“ bezeichnet wurde, zu entsprechen. Dieser Lernstil-Typ „InteressiertKonzentrierte“, welcher mit 35% ebenfalls den zahlenmässig grössten Cluster darstellt, erachtet den Studieninhalt „Statistische Methoden“ als wichtig, traut sich zu, den Lerninhalt zu verstehen und erreicht auch hohe Werte in der Dimension Kognitive Kontrolle (Konzentration). Hingegen sind die Strategien zur Implementation (Wiederholen, Strukturieren und Elaborieren) und die metakognitiven Lernstrategien (Überwachen, Regulation, Reflexion) unterrepräsentiert.

Ein fünfter Cluster hingegen wurde nur in dieser Untersuchung gefunden: Der Cluster „Wenig Interessierte“, welchem 14% der Studierenden angehören.

Erstaunen mag die Übereinstimmung von vier in dieser Untersuchung identifizierten Clustern mit denen von Cress (1999), obwohl in dieser Untersuchung 21 Variablen in die Clusteranalyse einflossen (im Gegensatz zu 8 Variablen bei Cress) und darüber hinaus ein anderes Erhebungsinstrument verwendet wurde. Überdies bestand bei Cress die Stichprobe aus Fernstudierenden vorwiegend technisch-wirtschaftlicher Richtung im Gegensatz zu den Präsenzstudierenden sozialwissenschaftlicher Richtung in dieser Untersuchung. Die Fernstudierenden unterscheiden sich darüber hinaus von den Präsenzstudierenden dieser Untersuchung dadurch, dass sie häufig bereits ein Erststudium absolviert haben sowie mehrjährige Berufserfahrung, höheres Durchschnittsalter (M = 31.8) und höheren Männeranteil (83%) aufweisen.

4.4 Unterschiede in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten

Den Studierenden standen, verteilt über das erste Semester, insgesamt neun webbasierte Lerneinheiten zur Verfügung, für welche zur Bearbeitung je rund zwei Stunden aufgewendet werden mussten. Diese webbasierten Lerneinheiten bildeten einen integralen Bestandteil des Blended-Learning-Arrangements „Statistische Methoden: Eine Einführung für Psychologen I“ und ersetzten fünf von 14 klassischen, zweistündigen Präsenzveranstaltungen. Zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen und den webbasierten Lerneinheiten beinhaltete das Blended-Learning-Arrangement noch Tutorate, ein webbasiertes Übungsprogramm mit alten Prüfungsaufgaben, ein Lehrbuch mit Übungsaufgaben und eine Sammlung der wichtigsten Folien, die in den Präsenzveranstaltungen präsentiert wurden.

Zunächst werden Befunde zur Nutzung der webbasierten Lerneinheiten in der Gesamtstichprobe aufgeführt. In einem nächsten Schritt werden Ergebnisse zur Frage präsentiert, ob sich zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern der webbasierten Lerneinheiten Unterschiede hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens feststellen lassen. Anschliessend wird untersucht, ob zwischen den in Kapitel 4.3 identifizierten Lernstil-Typen („Tiefenverarbeiter“, „Interessiert-Konzentrierte“, „Wenig Interessierte“, „Wiederholer“ und „Minimal-Lerner“) und der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten ein Zusammenhang besteht.

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Wie aus dem oberen Teil der Tabelle 10 entnommen werden kann, gaben rund 35% der Studierenden an, alle zur Verfügung stehenden neun webbasierten Lerneinheiten bearbeitet zu haben. Gar keine webbasierte Lerneinheit bearbeitet haben dagegen 13% der Studierenden. Insgesamt haben 87% der Studierenden mindestens eine webbasierte Lerneinheit und 58% der Studierenden die meisten oder alle Lerneinheiten bearbeitet. 91% der Studierenden, welche die webbasierten Lerneinheiten bearbeitet haben, gaben an, dies einmal getan haben. Nur wenige Studierende taten dies zweimal bzw. drei- oder viermal (7.2% bzw. 1.8% der Studierenden).

Wie aus dem mittleren Teil von Tabelle 10 ersichtlich ist, gaben rund die Hälfte aller Studierenden, welche die webbasierten Lernschritte bearbeitet haben, an, dies zum empfohlenen Zeitpunkt im ersten Semester und rund ein Drittel der Studierenden, dies irgendwann während dem ersten Semester getan zu haben.

Nur eine kleine Gruppe von knapp 18% der Studierenden haben die Lerneinheiten erst in den Semesterferien oder im zweiten Semester bearbeitet.

Tabelle 10: Angaben über die Bearbeitung von neun webbasierten Lerneinheiten (n = 216) und über Zeitpunkt und Häufigkeit der Bearbeitung (n = 171)

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Studierende, welche die webbasierten Lerneinheiten bearbeitet haben, wurden zusätzlich gefragt, warum sich ihrer Meinung nach die Bearbeitung der webbasierten Lerneinheiten lohnt. Aus dem oberen Teil der Tabelle 11 ist ersichtlich, dass sich die Bearbeitung aus allen sechs vorgegebenen Gründen ähnlich stark lohnt (Ms = 4.81 bis 5.58), auch wenn sich die Studierendenurteile zu den einzelnen Gründen recht stark unterscheiden (SDs = 1.33 bis 1.51).

Tabelle 11: Gründe, warum es sich lohnt, die webbasierten Lerneinheiten zu bearbeiten (n = 171) und Gründe für das Nicht-Bearbeiten oder späteres Bearbeiten (n= 102)

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Alle Studierenden, welche die webbasierten Lerneinheiten nicht oder erst später nutzten, wurden nach den Gründen der Nicht-Bearbeitung bzw.

späteren Bearbeitung befragt (s. unterer Teil der Tabelle 11). „Technische Probleme“ und „hohe Telefonkosten durch Internetverbindung“ waren als Gründe offensichtlich nicht ausschlaggebend (Ms = 2.54 bzw. 3.21). Gründe für Nicht-Bearbeitung oder spätere Bearbeitung der Lerneinheiten sind nach Ansicht der Studierenden eher folgende: „Nicht gerne lernen am Computer“ (M = 4.98), „Zeitprobleme“ (M = 4.85) und „Buch und Vorlesung genügten“ (M = 4.71). Auffällig sind auch hier die grossen Unterschiede zwischen den Studierenden in der Beurteilung der einzelnen Gründe (SDs = 1.78 bis 2.19).

4.4.2 Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern Gemäss Hypothese 2.1 sollen sich Nutzer der webbasierten Lerneinheiten von Nicht-Nutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens signifikant unterscheiden. Als Nutzer werden diejenigen Studierenden definiert, die alle oder die meisten webbasierten Lerneinheiten bearbeitet haben. Unter Nicht-Nutzer fallen Studierende, die wenige oder keine webbasierte Lerneinheiten bearbeitet haben.

Im Sinne einer explorativen Datenanalyse wird unter Annahme näherungsweise multivariat normalverteilter Merkmale in der Population und aufgrund nicht unabhängiger Dimensionen ein multivariater Stichprobenvergleich durchgeführt (detaillierte Angaben s. Anhang F). Dieser zeigt, dass zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern von webbasierten Lerneinheiten hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung hoch signifikante Unterschiede bestehen (T2 =.26, df = 21, p =.001).

Die Hypothese 2.1 kann somit bestätigt werden:

Nutzer der webbasierten Lerneinheiten unterscheiden sich von Nicht-Nutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens signifikant.

Wie den univariaten Vergleichen (s. Anhang F) entnommen werden kann und in Abbildung 9 grafisch dargestellt, ist der multivariate Unterschied vor allem auf die Dimensionen Vorgehensinteresse Erwartung, Zeitplanung, Strukturieren, Entspannungsphasen-Planung und Schrittfolgeplanung 2 zurückzuführen. Die Nutzer weisen in drei dieser fünf Dimensionen höhere arithmetische Mittelwerte auf als die Nicht-Nutzer. Dies bedeutet, dass Studierende, die ein bestimmtes Vorgehen als wichtig erachten (Vorgehensinteresse - Wert) bzw. die Zeitplanung und das Strukturieren mehr beachten, die webbasierten Lerneinheiten eher bearbeiten.

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Abbildung 9: Unterschiede zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern der webbasierten Lerneinheiten hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung des Lernens Anmerkung: Aufgeführt sind die arithmetischen Mittelwerte in den beiden Gruppen; n1 = 126, n2 = 90.

Verwendete Skala: 1 = trifft gar nicht zu bis 6 = trifft völlig zu.

Nur in den Dimensionen Schrittfolgeplanung 2 und Entspannungsphasen-Planung weisen die Nicht-Nutzer höhere Werte auf. Bei der Dimension Schrittfolgeplanung 2 scheint es so, dass Studierende, die den Lernstoff entsprechend der Struktur, die der Dozent gewählt hat, bearbeiten möchten, und die beim Nachbereiten des Lernstoffs immer gleich vorgehen, eher zu den Nicht-Nutzern gehören (MNicht-Nutzer= 3.93; MNutzer= 3.67). Die höheren Mittelwerte der NichtNutzer in der Dimension Entspannungsphasen-Planung bedeuten, dass NichtNutzer Pausen beim Lernen und das Einplanen von Entspannungsphasen wichtiger einschätzen als Nutzer (MNicht-Nutzer= 4.44; MNutzer= 3.95).

4.4.3 Unterschiede in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten zwischen den Lernstil-Typen Der Tabelle 12 kann entnommen werden, wie häufig die fünf Lernstil-Typen die insgesamt neun webbasierten Lerneinheiten nutzten. Während über 50% der „Tiefenverarbeiter“ alle webbasierten Lernschritte bearbeiteten, sind dies bei den „Minimal-Lernern“ nur gerade knapp 10%. Von den anderen LernstilTypen haben rund 30 bis 35% der Studierenden dieser Gruppen alle

Lernschritte bearbeitet. Das Gegenteil ist bei Nicht-Nutzung festzustellen:

Während 23.8% der „Minimal-Lerner“ keine einzige Lerneinheit bearbeiteten, sind dies bei den „Tiefenverarbeitern“ nur gerade 10.9%. Bei den anderen Lernstil-Typen liegen die relativen Häufigkeiten zwischen 6.7 und 16.2%.

Erstaunen mag, dass nur 6.7% der „Wenig Interessierten“ die Lerneinheiten nicht bearbeitet haben.

Tabelle 12: Nutzung von webbasierten Lerneinheiten in den fünf Lernstil-Typen

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Gemäss Hypothese 2.2 soll zwischen Lernstil-Typ und Nutzung von webbasierten Lerneinheiten ein signifikanter Zusammenhang bestehen. Der H-Test nach Kruskal-Wallis zeigt, dass zwischen Lernstil-Typ und Nutzung von webbasierten Lerneinheiten tatsächlich ein signifikanter Zusammenhang besteht, χ 2 (4, N = 215) = 10.41, p =.034. Somit kann Hypothese 2.2 bestätigt

werden:

Zwischen Lernstil-Typ und Nutzung der webbasierten Lerneinheiten besteht ein signifikanter Zusammenhang.

Bei Einzelvergleichen zwischen den Lernstil-Typen (U-Tests nach MannWhitney) unterscheiden sich die „Minimal-Lerner“ in der Nutzung der webbasierten Lerneinheiten signifikant von den anderen Lernstil-Typen: Von den „Tiefenverarbeitern“ (U = 270.0, p =.003), den „Interessiert-Konzentrierten“ (U = 529, p =.02), den „Wenig Interessierten“ (U = 198.0, p =.02) und den „Wiederholern“ (U = 313.5, p =.03).

4.4.4 Zusammenfassung und Diskussion

Zusammenfassung: Rund 60% der Studierenden haben alle oder zumindest die meisten webbasierten Lerneinheiten bearbeitet. Davon haben rund die Hälfte der Studierenden diese zum empfohlenen Zeitpunkt bearbeitet, rund ein Drittel hingegen zu irgendeinem Zeitpunkt im ersten Semester und die restlichen Studierenden noch nach dem ersten Semester.

Demgegenüber stehen die restlichen rund 40% der Studierenden, die nur wenige oder gar keine webbasierten Lerneinheiten bearbeitet haben. Als Gründe dafür, wurden Zeitprobleme angeführt, dass am Computer nicht gerne gelernt wird oder auch, dass das Lehrbuch und die Präsenzveranstaltungen genügten, um den Lernstoff zu verstehen. Für die Nicht-Bearbeitung dürften „technische Probleme“ oder „hohe Telefonkosten durch Internetverbindung“ als Gründe nicht ausschlaggebend gewesen sein. Bei diesen Einschätzungen sind jedoch grosse Unterschiede zwischen den Studierenden festzustellen.

Die Mittelwerte der Einschätzungen zu den sechs vorgegebenen Gründen, warum sich die Bearbeitung der webbasierten Lerneinheiten lohnt, ergaben ähnlich hohe Werte, wobei auch hier grosse Unterschiede in den Urteilen zwischen den Studierenden festzustellen sind.

Die Nutzer der webbasierten Lerneinheiten unterscheiden sich von den NichtNutzern hinsichtlich des Ausmasses der Selbststeuerung von Lernen signifikant, wobei der multivariate Unterschied vor allem auf die Dimensionen Vorgehensinteresse Erwartung, Zeitplanung, Strukturieren, EntspannungsphasenPlanung und Schrittfolgeplanung 2 zurückzuführen ist. Die Hypothese 2.1 konnte



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