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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Im Vergleich zum Schuljahr 2009/10 sind der Inklusionsanteil für Deutschland sowie die durchschnittlichen Inklusionsanteile aller Ländergruppen (zudem die Anteile aller Länder) gestiegen. Während der bundesweite Wert von 20,1 Prozent (2009) um 4,9 Prozentpunkte auf nun 25 Prozent gestiegen ist (absolut bedeutet dies einen Zuwachs von 24.373 Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in Regelschulen), liegt die Mittelwertzunahme der oberen Gruppe bei 6,9 Prozentpunkten, in der unteren Ländergruppe bei 4,2 Prozentpunkten. Ein Gruppenwechsel ist in der Gegenüberstellung der Ergebnisse aus den Schuljahren 2009/10 und 2011/12 nicht zu vermerken, jedoch sollen die im Vergleich mit Abstand höchsten Zuwächse der Inklusionsanteile von 20,1 Prozentpunkten (auf nun 36,3 %) in Hamburg sowie von 18,6 Prozentpunkten (auf nun 55,5 %) in Bremen erwähnt werden (Tab. 77, Anhang). Einen Erklärungsansatz für den auffälligen Anstieg in Hamburg kann die im Schuljahr 2010/11 in Kraft getretene Änderung im Hamburgischen Schulgesetz bieten, laut der Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf das Recht auf den Besuch einer Regelschule haben (Schulgesetz Hamburg § 12 Abs. 1). Bremen hat bereits 2009 die inklusive Schule im Schulgesetz verankert und zeigt seitdem verstärkt Maßnahmen für die Umsetzung inklusiven Unterrichts (Schulgesetz Bremen § 3 Abs. 4, § 4 Abs. 5 und § 9 Abs. 2).

Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf in den Förderschulen

In Deutschland beginnen im Schuljahr 2011/12 insgesamt 24.483 Kinder ihre Schullaufbahn direkt in einer Förderschule. Bezogen auf alle Einschulungen im allgemeinbildenden Schulsystem dieses Jahres bedeutet dies einen Anteil von 3,5 Prozent der Schulanfänger (Tab. 29, Anhang). Die Zuweisung auf Förderschulen stellt sich in den einzelnen Ländern jedoch sehr verschieden dar (Tab. 30, Anhang): Die Spanne zwischen den Ländern beläuft sich auf über vier Prozentpunkte, die Anteile der Einschulungen in die Förderschule reichen von 0,5 bis 4,7 Prozent. Als Erklärungsfaktoren für die unterschiedlichen Zuweisungspraxen kommen neben rechtlichen Regelungen sowie verschiedenen Kriterien und Verfahren für die Bestimmung des Förderbedarfs auch bestandswahrende Eigeninteressen der Förderschulen und eine Entlastungsfunktion der Grundschulen durch die Diagnose eines Förderbedarfs infrage (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Dietze 2011).

Diese frühe Einschulung in die Förderschule erscheint problematisch, weil den Kindern somit keine »Bewährungschance« im Regelschulsystem zugebilligt wird Zur Integrationskraft der Schulsysteme und in nicht seltenen Fällen Benachteiligungsmechanismen einsetzen, die die Entwicklung der Schüler beeinträchtigen können. Den Nachweis, dass die an Förderschuljahren ältesten Schüler leistungsbezogen am wenigsten erfolgreich sind (Wocken 2005), gilt es, gerechtigkeitstheoretisch zu problematisieren. Zudem weisen wissenschaftliche Befunde darauf hin, dass Lern- und Entwicklungsmilieus einen messbaren Einfluss auf Lernzuwächse von Schülern haben (Baumert, Stanat und Watermann 2006b), was nicht zuletzt vor dem Hintergrund der meist sozial benachteiligten Ausgangslage der Kinder und Jugendlichen an Förderschulen (Bos et al.

2010a) bedenklich erscheint.

Die Befunde sprechen eher gegen die Erwartung, eine rechtzeitige Überweisung in die Förderschule könne förderlich sein und Korrektivwirkungen entfalten. Die aktuelle empirische Forschungslage unterstreicht zwar die Relevanz von Frühförderung, gerade beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, doch muss diese anders als durch die bloße Überweisung auf eine Förderschule erfolgen. Gerade vor dem Hintergrund einer sich verändernden Schullandschaft hin zur Inklusion schon zu Beginn der Schullaufbahn bedarf es gezielter frühzeitiger Förderung emotional-sozialer und kognitiver Kompetenzen (Hennemann et al. 2012).

Neben einem möglichen Einfluss des Förderschulbesuchs auf die individuelle Leistungsentwicklung kann sich die Exklusion aus dem Regelschulsystem zudem

auf den Abschlusserwerb sowie auf die Chancen im Anschlusssystem auswirken:

Die Daten der Schulabgänger nach Abschlussart für das Jahr 2011 zeigen etwa die generelle Problematik, die Förderschule mit einem qualifizierten Abschluss zu beenden. Im Abgangsjahr 2011 verließen in Deutschland 38.534 Abgänger und Absolventen die Förderschule; von ihnen gingen mit 74,5 Prozent rund drei Viertel aller Förderschüler von der Schule, ohne mindestens einen Hauptschulabschluss erworben zu haben (Tab. 15, Anhang). Der Blick in die Länder zeigt das teils noch deutlichere Risiko, die Förderschule ohne mindestens einen Hauptschulabschluss zu verlassen: In sieben Ländern liegt der Anteil der Förderschulabgänger ohne Hauptschulabschluss zwischen 80 und über 96 Prozent (ebd.).

Bezüglich der beruflichen Anschlusschancen kann es für ehemalige Förderschüler das Problem geben, keinen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Erwerbsleben zu schaffen (Fasching und Biewer 2011), sodass die Exklusion aus dem Regelschulsystem die individuellen Chancen auf beruflich-soziale Integration verschlechtert. Es sind signifikante Unterschiede in den Übergangsverläufen zwischen inklusiv beschulten Jugendlichen und denen aus Förderschulen zu beobachten: Erstere erreichen häufiger und auch höhere Schulabschlüsse, haben nachweisbar Vorteile bezüglich der Einmündung in das berufliche Ausbildungssystem und benötigen insgesamt weniger Übergänge16 (Ginnold 2009).





Befunde der Studie zur beruflichen Integration von Förderschulabsolventen (Hofmann-Lun 2011) belegen, dass nur wenigen Förderschülern der Eintritt in eine Ausbildung zugetraut wird und ihnen somit, aufgrund unterstellter mangelnder Erfolgsaussichten, keine gezielte Unterstützung für den Übergang zukommt. Deutlich wird eine Kettenreaktion: Durch den Förderschuleintritt können die Schüler in Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung der Regel einen gering geschätzten Förderschulabschluss erwerben, der den Eintritt in eine reguläre Berufsausbildung erschwert, der Reputation schadet und soziale und ökonomische Benachteiligungen mit sich bringt.

Angesichts der Forschungslage zu Auswirkungen einer exkludierenden Beschulung von Kindern und Jugendlichen im separaten Förderschulwesen, lässt sich die oft propagierte und von Schumann (2007) vehement kritisierte »Schonraumfunktion« der Förderschule kaum stützen.

Im europäischen Vergleich weist Deutschland zwar eine durchschnittliche Anzahl von Schülern mit besonderem Förderbedarf auf; jedoch befindet sich die große Mehrheit der als förderbedürftig eingestuften Kinder hierzulande in Förderschulen.

Kaum ein anderes europäisches Land weist eine solch hohe Exklusionsquote auf (Moser 2012; Schädler und Dorrance 2011; European Agency for Development in Special Needs Education 2010). Bei der Interpretation muss berücksichtigt werden, dass sich andere schulische Systeme hinsichtlich diagnostischer Verfahren, Finanzierungsregelungen und Angebotsstrukturen voneinander unterscheiden (Kottmann 2007; Meijer, Soriano und Watkins 2003).

Da die Förderquoten und die Inklusionsanteile zwischen den Ländergruppen teils stark differieren, soll nun der Frage nachgegangen werden, ob es Ländern mit höheren Förderquoten gleichzeitig auch gelingt, ihre Kinder und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf vermehrt inklusiv zu beschulen. Daraus leitet sich zugleich die Frage nach der Zahl der Schüler mit besonderem Förderbedarf ab, die gesondert von den Regelschulen in Förderschulen beschult werden – hierüber gibt die Exklusionsquote Auskunft, die den Anteil derjenigen Schüler anzeigt, die separiert in Förderschulen unterrichtet werden, gemessen an allen Schülern (Abb. 4).

Im Sinne der UN-Konvention sind demnach niedrige Exklusionsquoten bei gleichzeitig hohen Inklusionsanteilen wünschenswert; doch stellt sich dieses Verhältnis in den Ländern sehr unterschiedlich dar. Insgesamt werden im Schuljahr 2011/12 in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 in Deutschland 4,8 Prozent der Schüler mit besonderem Förderbedarf gesondert an Förderschulen unterrichtet, bezogen auf alle Schüler bundesweit. Dies betrifft bei einer Gesamtschülerzahl von 7.568.000 insgesamt 365.719 Kinder und Jugendliche (Tab. 18, Anhang). Die Länder der oberen Gruppe weisen eine durchschnittliche Exklusionsquote von 3,5 Prozent auf, die Länder der unteren Gruppe von 5,7 Prozent. Im Vergleich zum Referenzjahr 2009/10 ist eine um 0,2 Prozentpunkte niedrigere bundesweite Exklusionsquote zu konstatieren.

Generell gibt es im Vergleich zum Bezugsjahr 2009 viele Bewegungen; da jedoch die einzelnen Werte relativ nah beieinanderliegen, kann bereits eine geringe Werteveränderung einen Gruppenwechsel bedingen. So sind insgesamt sechs Wechsel zu verzeichnen: Bremen und Thüringen wechseln von der mittleren in die obere bzw. von der unteren in die mittlere Ländergruppe; das Saarland, Hessen und Niedersachsen wechseln von der oberen in die mittlere Gruppe, während NordrheinWestfalen einen Wechsel in die untere Gruppe vollzieht. Die vier letztgenannten Länder wechseln trotz gleichbleibender oder vereinzelt geringerer Quoten in eine untere Gruppe. Die größere Anzahl an Abwärtswechseln im Vergleich zu AufwärtsZur Integrationskraft der Schulsysteme

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Länder mit höheren Exklusionsquoten Mecklenburg-Vorpommern Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt 0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0

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Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 Angaben in Prozent Quellen: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2011/2012; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011;

eigene Berechnungen wechseln liegt darin begründet, dass sich im Schuljahr 2009/10 aufgrund identischer Prozentwerte in der oberen Gruppe sechs anstatt vier Länder befanden.

Für beide berichteten Schuljahre ist anhand der Quoten die regionale Auffälligkeit zu bemerken, dass vorrangig in den neuen Ländern mehr Kinder und Jugendliche eine Förderschule besuchen als in den alten. Die Gründe könnten in der geschichtlich und politisch bedingten Entwicklung des Integrationsgedankens liegen, die in den neuen Bundesländern im Vergleich zu den alten später einsetzt (Speck 2010). Zum einen sind in den Ländern Ostdeutschlands die Kritik am Förderschulsystem und der Gedanke des gemeinsamen Lernens seit den 1970er-Jahren ein Generalthema der Sonderschulpädagogik, zum anderen kann davon ausgegangen werden, dass in der ehemaligen DDR die Förderschulen stärker akzeptiert waren (ebd.).

Betrachtet man nun die erreichten Inklusionsanteile der Länder (vgl. Abb. 3) bei gleichzeitiger Berücksichtigung der jeweils ausgewiesenen Förderquote (vgl.

Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Abb. 2), zeigt sich, dass sich die Länder jeweils in unterschiedlichen Ranggruppen befinden. Einzelne Länder zeigen einen vergleichsweise hohen Inklusionsanteil, was jedoch nicht unbedingt auf eine niedrige Exklusionsquote hinweisen muss, etwa bei gleichzeitig hoher Förderquote. Umgekehrt gilt, dass Länder mit relativ geringem Inklusionsanteil bei einer insgesamt niedrigen Förderquote eine vergleichsweise niedrige Exklusionsquote zeigen. Bei der Betrachtung aller drei Visualisierungen zu Förderquoten, Inklusionsanteilen und Exklusionsquoten wird sichtbar, dass beide Varianten auf einzelne Länder zutreffen. Im Hinblick auf das Verhältnis von Inklusionsanteilen und Exklusionsquoten wird noch einmal verdeutlicht, dass eine hohe Zahl an inklusiv beschulten Kindern und Jugendlichen nicht unbedingt mit niedrigen Exklusionsquoten einhergeht.

1.2 Ausbau und Besuch von Ganztagsschulen



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