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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Länder mit höheren Förderquoten Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Sachsen 0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,0 Sachsen-Anhalt

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Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 Angaben in Prozent Quellen: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2011/2012; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung während der Durchschnittswert der unteren Gruppe um 0,4 Prozentpunkte sinkt.

Fokussiert man die Länderverteilung auf die einzelnen Gruppen im Vergleich zum Jahr 2009, sind zwei Wechsel zu beobachten: Thüringen wechselt von der unteren in die mittlere, Sachsen von der mittleren in die untere Gruppe.

Angesichts der demographisch generell sinkenden Schülerzahl bei gleichzeitig tendenziell steigender Förderquote ist hier eine gegenläufige Entwicklung zu konstatieren. Begründungslinien für den bereits seit den 1990er-Jahren feststellbaren Anstieg der Förderquote, im Besonderen im Schwerpunkt Lernen, können ohne Untersuchung nicht eindeutig ausgemacht werden; es können Zusammenhänge mit geänderten Kriterien der Begutachtung und Diagnose besonderen Förderbedarfs, medizinischem Fortschritt, verbessertem förderschulischem Angebot oder Interesse am Fortbestand der Förderschulen angenommen werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Pluhar (2003) vermutet die Ursachen für den Anstieg unter anderem in einer ungenauen Definition von »Lernbehinderung«, die dazu führen kann, dass Kinder als solche diagnostiziert werden, die früher eher als »schwache Hauptschüler« gegolten haben, oder aufgrund der Tatsache, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf nun vermehrt die Regelschulen besuchen und Eltern dadurch mehr als früher bereit sind, ihre Kinder hinsichtlich besonderer Förderbedarfe überprüfen und fördern zu lassen. Weitere Ursachen könnten sein, dass Lehrkräfte Kinder auf besondere Förderbedarfe hin überprüfen lassen, da sie für ihre Inklusionsklassen noch Schüler benötigen, die die personelle Unterstützung gewährleisten (»Ressourcensicherungsdiagnostik«), oder dass letztlich mit steigendem Inklusionsangebot auch die Nachfrage steigt (ebd.).

Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf in den Regelschulen

Seit Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat die Diskussion um ein inklusives Bildungssystem spürbar an Dynamik gewonnen – es wird gar von der »Dekade der Inklusion« gesprochen (Amrhein 2012), die zunehmend mit wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskursbeiträgen um die Begrifflichkeiten sowie die vielfältigen Bemühungen im Zuge der Anerkennung der UN-Konvention einhergeht. Der Anspruch von Inklusion besteht in der Einbeziehung aller Menschen in die gesellschaftlichen Systeme, so auch in das Schulsystem, um die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu gewährleisten – er beinhaltet demnach nicht, Menschen mit besonderen Förderbedarfen in separaten Schulen von den Wegen der Teilhabe über das Regelschulsystem auszuschließen (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012). So sind die gleichwertigen Teilhabechancen von Menschen aus gerechtigkeitstheoretischer Perspektive ein leitendes Prinzip bei der Betrachtung des Ausmaßes, in dem Kinder und Jugendliche gemeinsam oder separiert unterrichtet werden.

Einige empirische Befunde weisen auf kurz- und langfristige sowie schulische und nachschulische berufliche Wirkungen des gemeinsamen Unterrichts hin. InsZur Integrationskraft der Schulsysteme gesamt wird bilanziert, dass die Leistungen der Schüler in integrierten Klassen hinter jenen in Förderschulklassen nicht zurückstehen, sie nach Befunden einzelner Studien sogar übertreffen, wobei diesbezüglich Unterschiede abhängig vom Förderschwerpunkt festgestellt wurden (Ellinger und Stein 2012).

International sind einige Langzeitstudien heranzuziehen, die eine bedeutsame Rolle von Schulerfahrungen in Förderschulen bzw. in inklusiven Lerngruppen für die weitere Biografie aufzeigen, auch weit über die unmittelbare Lernentwicklung hinaus. Myklebust (2006) hebt aufgrund der Befundlage hervor, dass es für die meisten Kinder mit besonderem Förderbedarf wichtig sei, in Regelschulklassen unterrichtet zu werden, in denen sie mit der Erwartung von Erfolg konfrontiert sind und die Wahrscheinlichkeit steigt, einen Abschluss zu erwerben. Riedo (2000) stellt in seiner Studie heraus, dass Jugendliche mit inklusiver Schulerfahrung signifikant häufiger eine Lehre absolvieren und anschließend berufstätig werden als Jugendliche, die separiert in Förderschulklassen unterrichtet wurden. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch Eckhart et al. (2011) in ihrer Langzeitstudie: Junge Erwachsene aus gemeinsamem Unterricht können einen deutlich höheren Ausbildungszugang realisieren als solche aus Förderklassen. In dieser Studie14 werfen die Autoren in ihrer Schlussfolgerung zudem pädagogisch-ethische und gesellschaftskritische Überlegungen auf: Solange Inklusion auf ein Mehr an leistungskonnotierten Bildungs- und Folgechancen setzt, ein System seine Mitglieder somit in Versager und Karrieristen unterteilt und der Erfolg von Integration an Leistungsstärke gemessen wird, bleiben Leistungsschwächere exkludiert, auch im Regelschulsystem (vgl.





ebd.).

Neben positiven Befunden zur Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf in den Regelunterricht berichten andere Studien von disparaten Schlussfolgerungen. Als Ergebnistrend kann festgehalten werden, dass Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf (hier vor allem definiert als Schüler mit Verhaltensstörungen) durch ihre Verhaltensabweichungen, im Vergleich zu den Kindern ohne besonderen Förderbedarf, ungünstige Voraussetzungen zur inklusiven Beschulung bieten. Verhaltensauffällige Schüler in Inklusionsklassen sind vermehrt sozialer Ablehnung und Ausgrenzung ausgesetzt (Ellinger und Stein 2012; Huber und Wilbert 2012; Huber 2009b; Bless 2007), weisen im Vergleich zu Schülern, die in Förderklassen beschult werden, ein niedrigeres Selbstkonzept auf und sehen sich, den Regelschülern gegenüber, sozial- und leistungsbezogen unterlegen (zusammenfassend Ellinger und Stein 2012).

Die angeführten Begründungen für negative Effekte integrativer Beschulung deuten jedoch nicht nur auf ungünstige Bedingungen hin, die bei den Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten zu suchen sind, sondern finden auch im problematischen Umgang mit Andersartigkeit sowie den unzureichenden Rahmenbedingungen inklusiver Beschulung ihren Ausgangspunkt (Ellinger und Stein 2012). So deuten einige Ergebnisse auf Unsicherheiten seitens der Lehrkräfte im adäquaten Umgang mit Verhaltensauffälligen hin (Kauffman 1989) und dokumentieren unterschiedliches Zuwendungsverhalten der Lehrkräfte zu Ungunsten von Kindern mit VerhalGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung tensstörungen (Huber und Wilbert 2012; Ellinger und Stein 2012; Slate und Saudergas 1986).

Gerade die Problematik der sozialen Ausgrenzung, die mit inklusiver Beschulung verbunden sein kann, zeigt sich als aktuelles Thema innerhalb der empirischen Sonderpädagogik. Huber (2008, 2009a, 2009b) evaluiert die soziale Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht und stellt einen deutlichen Zusammenhang zwischen Behinderung und sozialer Ausgrenzung fest. Er kommt zu dem Ergebnis, dass sich die soziale Ausgrenzung von Schülern mit besonderem Förderbedarf mit wachsender Heterogenität des Leistungsvermögens innerhalb der Lerngruppe sogar verschärft. Das Risiko, ausgegrenzt zu werden, ist für förderbedürftige Kinder dreimal höher als für Schüler ohne besonderen Förderbedarf, sodass eine starke kognitive Heterogenität der Lerngruppe das Ziel der Verhinderung von Benachteiligung konterkarieren kann.15 Dies kann ein Hinweis darauf sein, dass die Vermeidung von Separation auf institutioneller Ebene noch keine auf sozialer Ebene ist (hierzu auch Haeberlin 2012; Martschinke, Kopp und Ratz 2012; Huber und Wilbert 2012) und dass vor allem bei der Unterrichtsqualität unter inklusiven Bedingungen Entwicklungsbedarf besteht. So hebt etwa Grüning (2011, 2012b) vor allem für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung hervor, dass die Sicherung von Unterrichtsqualität bei zunehmender Heterogenität zu einer zentralen Aufgabe der Schulen im Regelsystem wird. Seine Untersuchung belegt, dass gerade notwendige Rahmenbedingungen inklusiver Bildung nicht hinreichend entwickelt sind, um Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ein angemessenes Lernangebot zur Verfügung zu stellen (Grüning 2012a; vgl. auch Martschinke, Kopp und Ratz 2012).

Aktuelle kritische Stimmen hierzulande weisen auf die vornehmlich normativ geführte Debatte über ein inklusives Bildungssystem hin. Speck (2011) spricht vom Thema »Inklusion« als »ideologischem Minenfeld« (ebd.: 7), Tenorth (2012) gibt zu bedenken, dass das Thema gerade durch die UN-Konvention ein derart aufgeladenes Gewicht erhalten hat, dass bloße Skepsis gegenüber einem inklusiven Bildungssystem bereits als moralisch illegitim erscheint.

Rückt die Realisierung eines inklusiven Schulsystems in den Fokus der Überlegungen, wird die Frage nach Umsetzungsmöglichkeiten virulent: Infrastrukturelle Voraussetzungen, die Inklusion ermöglichen, sind nicht ohne finanziellen Aufwand zu gestalten; bisher gibt es aber wenig Transparenz darüber, was Inklusion kostet. Nach Klemm (2012b) liegen die zusätzlichen Kosten für Lehrpersonal, die den Ländern entstehen, je nach Berechnungsgrundlage zwischen null (durch demographisch bedingt frei werdende Stellen aus dem Förderschulwesen) und 0,7 Milliarden Euro (wenn mit einer »Doppelzählung« der Schüler mit besonderem Förderbedarf für die zusätzliche Förderung gearbeitet wird). Dohmen und Fuchs (2009), von Speck (2012) aufgegriffen, weisen darauf hin, dass sich nach einer Untersuchung des Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie die Kosten für ein inklusives Schulsystem im Jahr 2020 sogar auf 34 bis 49 Milliarden Euro belaufen. Da für viele Schüler der Besuch der Förderschule jedoch zu einer bildungsbioZur Integrationskraft der Schulsysteme grafischen Sackgasse wird und dies nicht nur für alle Betroffenen hoch problematisch ist, sondern ebenso negative Folgen für Staat und Gesellschaft nach sich zieht, sollte im eventuell hohen Ressourceneinsatz für Inklusion eine gesellschaftliche Notwendigkeit gesehen werden.

Die folgenden Berechnungen für das Bezugsjahr 2011/12 werfen ein Schlaglicht auf den aktuellen Realisierungsstand inklusiver Beschulung. Insgesamt werden mit

121.999 Kindern und Jugendlichen ein Viertel, also 25 Prozent der Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 mit besonderem Förderbedarf an allen Schülern mit besonderem Förderbedarf, im Jahr 2011/12 an Regelschulen unterrichtet (Tab. 17, Anhang).

Die Analyseergebnisse bezüglich der Inklusionsanteile in den Ländergruppen stellen sich sehr different und wie folgt dar (Abb. 3): In der oberen Gruppe werden durchschnittlich 47,7 Prozent der jungen Menschen mit besonderem Förderbedarf inklusiv unterrichtet, während der Inklusionsanteil der unteren Gruppe einen Mittelwert von 17,5 Prozent aufweist. Der Extremgruppenvergleich offenbart also einen

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Länder mit niedrigeren Inklusionsanteilen Hessen Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Sachsen-Anhalt 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56

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Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 Angaben in Prozent Quellen: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2011/2012; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung verhältnismäßig großen Abstand von über 30 Prozentpunkten und verdeutlicht, in welch unterschiedlichem Maß die inklusive Beschulung in den Ländern bisher umgesetzt wurde. Die teils sehr differenten Werte speisen sich zum einen aus den unterschiedlichen Berechnungsgrundlagen der Inklusionsanteile in den Bundesländern, zum anderen aus generellen Unterschieden im Stand der Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung (Deutsches Institut für Menschenrechte 2011), was es in der Interpretation zu berücksichtigen gilt.



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