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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Mit seinem gerechtigkeitsorientierten Fokus bei der indikatorenbasierten Betrachtung der Schulsysteme versteht sich der Chancenspiegel als eine problemzentrierte Form der Bildungsberichterstattung (als weitere Beispiele siehe die regelmäßigen Veröffentlichungen des Aktionsrates Bildung: vbw 2007, 2008). Dies unterscheidet ihn von breiter angelegten Bildungsberichten, die regional, auf Landesebene, bundesweit und international ein umfassenderes Monitoring von Bildungssystemen und Bildungsverläufen vornehmen. Durch seinen Themenfokus (Gerechtigkeit) Rahmenkonzept werden für Bildungsberichte relativ untypisch Daten konzentriert, deren Betrachtung zudem über theoretisch hergeleitete Dimensionen erfolgt ist und die mit dieser thematischen Rahmengebung auch ein Interpretationsangebot für die Leserinnen und Leser bietet. Hier ist es zentrale Zielsetzung des Chancenspiegels, eine Diskussionsgrundlage bereitzustellen, die an Bildungspolitik, Bildungsadministration, Wissenschaft, Bildungspraxis und die interessierte Öffentlichkeit gleichermaßen adressiert ist.

Der Chancenspiegel sieht sich den Anforderungen verpflichtet, die an Bildungsberichtssysteme hinsichtlich der Fortschreibbarkeit und Repräsentativität der Daten gerichtet werden (Rürup, Fuchs und Weishaupt 2010). Insbesondere die Erfordernisse der Repräsentativität machen es notwendig, auf Vollerhebungen mittels der Daten aus der amtlichen Statistik sowie auf größere Studien der Bildungsforschung zurückzugreifen, um ländervergleichend die Schulsysteme analysieren zu können.

Da wir somit keine eigenen Daten erheben, sind wir bei der Indikatorenauswahl und -fortschreibung auch Veränderungen und Begrenzungen in den herangezogenen Studien und Daten aus der allgemeinen Statistik unterworfen. So kommt es vor, dass Indikatoren aufgrund nicht vorhandener Daten in diesem Chancenspiegel nicht fortgeschrieben werden können oder sich statistische Zählweisen in den Ländern ändern, die die Interpretation einer Fortschreibung einschränken. Wir geben in solchen Fällen entsprechende Hinweise.

Die Daten im Chancenspiegel werden bezogen auf Ländergruppen aufbereitet und dargestellt. Hierfür werden die Länder nach normativer Setzung eingeteilt in das obere Viertel (also die Länder, die vergleichsweise am erfolgreichsten bezogen auf den jeweiligen Indikator sind) und das untere Viertel (die Länder, die im Vergleich mit allen Ländern jeweils am wenigsten erfolgreich abschneiden). Dazwischen befinden sich die zwei mittleren Viertel (mittlere 50 %). Bezogen auf die 16 deutschen Schulsysteme bedeutet diese Einteilung, dass sortiert nach den Einzelwerten sich in der Regel vier Länder in der oberen Gruppe befinden, vier Länder in der unteren Gruppe und schließlich acht Länder in der mittleren. Weist das Land auf dem fünften Platz den identischen Wert wie das Land auf dem vierten Platz auf, wird es ebenfalls der oberen Gruppe zugeordnet, sodass sich dann fünf Länder darin befinden.

In einem nächsten Schritt wird für die Darstellung der Ergebnisse der je gruppenbezogene Durchschnittswert ermittelt und abgetragen. Die Länder werden den Gruppen dabei alphabetisch zugeordnet (Abb. 1). Dieses Vorgehen begründet sich in der zentralen Absicht des Chancenspiegels, vor allem auf die Unterschiede zwischen oberer und unterer Ländergruppe aufmerksam zu machen, also zwischen den Ländern, die vergleichsweise am erfolgreichsten und die vergleichsweise am wenigsten erfolgreich bezogen auf den jeweiligen Indikator abschneiden. Der Chancenspiegel ist somit weniger an einem Einzelplatz-Länderranking interessiert als an der kontrastiven Gegenüberstellung von Extremgruppen, mit der vor allem eine stärker inhaltliche Diskussion um Chancengerechtigkeit forciert wird. Daher wird die mittlere Gruppe zwar immer mitberichtet, aber nicht gesondert betrachtet, sonMethodische Hinweise dern viel mehr auf die Unterschiede zwischen der oberen und unteren Ländergruppe abgehoben.

Über die Zuordnung der Länder zu den Gruppen nach Einzelwerten wird hier nichts darüber ausgesagt, inwiefern Unterschiede zwischen zwei einzelnen Ländern beispielsweise statistisch signifikant sind. Vielmehr hebt unsere Darstellung darauf ab, diskriminierende Gruppenvergleiche vorzunehmen, wobei die Unterschiede zwischen den beiden Extremgruppen (obere bzw. untere Ländergruppe) für die inhaltliche Bedeutung hinsichtlich der Frage nach chancengerechten Schulsystemen relevant sind. Der Extremgruppenvergleich soll also darauf aufmerksam machen, dass hinsichtlich der betrachteten Indikatoren einige Schulsysteme erfolgreicher sind als andere, ohne dass damit schon die Unterschiede ursächlich erklärt werden.

Tendenzen der Zunahme oder Abnahme von Werten bezogen auf den Beobachtungszeitraum über alle 16 Länder hinweg werden in den jeweiligen Ausführungen zu den Indikatoren berichtet. Eine Neuerung gegenüber dem ersten Chancenspiegel liegt in der Beschreibung von Wechseln zwischen den Ländergruppen. Dabei wird bei fast allen Indikatoren der Zeitraum von drei Schuljahren betrachtet (Schuljahr 2009/10 bis Schuljahr 2011/12). Die Veränderungen in den Gruppenzugehörigkeiten werden explizit zwischen dem ersten Berichtsjahr (2009/10) und dem Schuljahr 2011/12 berichtet (eine Ausnahme bilden die Indikatoren zum Ganztag in der Integrationskraft, die bis Redaktionsschluss noch nicht für das Schuljahr 2011/12 vorlagen). Auf den Status quo zum dazwischenliegenden Zeitpunkt wird nicht gesondert eingegangen.10 Ein Wechsel zwischen den beiden Extremgruppen (also von der unteren Ländergruppe im Jahr 2009/10 in die obere Ländergruppe im Jahr 2011/12 oder umgekehrt) kommt bei den hier analysierten Indikatoren nicht vor, Auf- und Abstiege erfolgen also immer in benachbarte Gruppen. Die Gruppenwechsel von Ländern zwischen den Messzeitpunkten werden in den Ausführungen zu den Indikatoren angegeben. Ihnen wird nur dann besondere Aufmerksamkeit geschenkt, wenn es sich um vergleichsweise auffällig hohe Zunahmen oder Verluste in den Werten handelt. Dies kommt vereinzelt vor; hier werden wir auf ggf. stattgefundene Änderungen auf Systemebene wie etwa neue Gesetzesregelungen als potenziellen Erklärungsaspekt hinweisen, ohne dass damit schon ein Kausalbezug hergestellt wird.





Die Beispielabbildung zu den Anteilen der Schüler mit besonderem Förderbedarf an allen Schülern im allgemeinbildenden Schulsystem (Förderquote) kann wie folgt gelesen werden (Abb. 1): Der durchschnittliche Wert der Länder in der oberen Ländergruppe liegt bei 5,1 Prozent an Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf und wird mit dem schwarzen Längsstrich im grünen Balken markiert.

Die ausgefüllte grüne Fläche zeigt zudem die Spanne an, auf der sich die Einzelwerte der vier Länder dieser Gruppe einordnen. Dies bietet den Vorteil, dass aus der Abbildung, neben dem Gruppenwert, auch jeweils die Breite der Verteilung abgelesen werden kann. Schließlich werden die Länder den Gruppen alphabetisch zugeordnet.

Rahmenkonzept

–  –  –

Länder mit höheren Förderquoten Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Sachsen 0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,0 Sachsen-Anhalt

–  –  –

Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 Angaben in Prozent Quellen: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2011/2012; Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011; eigene Berechnungen Diese Form der Darstellung wird im Chancenspiegel in den meisten Fällen bei der Betrachtung der Indikatoren gewählt. In einigen Fällen haben wir sogenannte Kreuzabbildungen vorgenommen, um zwei Aspekte zusammenzuführen und über diese Spiegelung auf eine Diskrepanz aufmerksam zu machen (z. B. die Zusammenführung von Kompetenzerwerb und Anteile der Fünftklässler im Gymnasium).

Diese Gegenüberstellungen sind als Hinweise zu interpretieren, jedoch nicht als kausale Zusammenhänge.

Insgesamt wird die Darstellung mittels Gruppenvergleichen somit dafür genutzt, auf inhaltlich relevante Unterschiede in der Leistungsfähigkeit der Schulsysteme aufmerksam zu machen. Diese Vergleiche sind jedoch immer relativ in Bezug auf 16 Länder untereinander. Das bedeutet, dass selbst der oberste Einzelwert in einer Gruppe noch nicht zwingend das erfolgreichste Land hinsichtlich eines gerechten Schulsystems darstellt. Andere Vergleichshorizonte, wie etwa andere Staaten, Grenzen und Perspektiven zeigen, dass es auch noch erfolgreichere oder vergleichsweise noch weniger erfolgreiche Schulsysteme bezogen auf einzelne Indikatoren gibt (z. B. die international vergleichenden Studien wie »Bildung auf einen Blick 2012« der OECD 2012 oder die Schulleistungsstudien wie PISA, IGLU, TIMSS).

5. Grenzen und Perspektiven

Der Chancenspiegel 2013 greift auf einen im Wesentlichen unveränderten gerechtigkeitstheoretischen Rahmen und weitgehend dieselben Indikatoren gegenüber der ersten Publikation zurück. Mit dieser Konzeption wird mit zwei entsprechend ausgerichteten Gerechtigkeitsdimensionen von vieren der Fokus auf den Output von Schulsystemen gelegt. Diese sind jedoch nicht isoliert von den anderen Gerechtigkeitsdimensionen zu begreifen, sondern stehen in einem komplementären Verhältnis zu der Input- und Prozessdimension. Allerdings verzichtet der Chancenspiegel an dieser Stelle auf tiefergehende Analysen zu den jeweiligen strukturellen Gegebenheiten der Länder. Somit wird das Agieren der Länder letztlich auch nicht dahingehend beleuchtet, wie ein Befund sich hinsichtlich unterschiedlicher regionaler, wirtschaftlicher oder demographischer Sachverhalte verhält. Dies sprengt den Rahmen des hier vorgelegten Instruments und muss vor allem Gegenstand vertiefender Einzelfallbetrachtungen von Schulsystemen sein. Zudem sind grundsätzlich noch andere Ungleichheitsdimensionen für die Chancengerechtigkeit von Systemen relevant, wie etwa die Frage von Geschlechterdisparitäten, wozu der Chancenspiegel keine Aussagen trifft (hierzu etwa jüngst Breen et al. 2012 oder Helbig 2012).

Die Beschreibung der Dimensionen unterliegt zudem Restriktionen, die einer teils eingeschränkt verfügbaren und unterschiedlich zugänglichen Datenlage zuzuordnen sind. So ist die Vergleichbarkeit der Daten zum Teil bedingt durch unterschiedliche Zählweisen in den Ländern und differente zugrunde gelegte Definitionen. Ferner sind durchaus weitere Indikatoren denkbar, um die Chancengerechtigkeit der Schulsysteme zu beschreiben (z. B. Vergleich von Zertifikatserwerb von inklusiv und exklusiv beschulten Jugendlichen, die Rolle der Privatisierung des Grundschulsektors, Zusammensetzungen von Schülerschaft). Hier ist aber die Datenlage für einen Ländervergleich nicht oder nicht adäquat verfügbar. Schließlich stellen teils wenig plausible Regelungen für die Anforderung allgemeiner Daten vor allem bei gewünschter Länderdifferenzierung erhebliche Barrieren für einen raschen Zugriff dar (vgl. etwa die jüngsten von der Kultusministerkonferenz vorgenommenen Änderungen des Verfahrens zum Abruf länderspezifischer Schulleistungsdaten; KMK 2012c).11 Die Betrachtung von Veränderungen in den Werten der Länder wird in diesem Chancenspiegel vor allem als beobachtetes Ergebnis des Vergleichs von zwei Messzeitpunkten (2009/10 und 2011/12) berichtet. Ein so kurzer Zeitraum erlaubt noch keine Aussagen darüber, inwiefern es sich um nachhaltige Änderungen in einem Rahmenkonzept Schulsystem handelt. Dies muss Gegenstand zukünftiger, weiterer Fortschreibungen sein.

In diesem aktuellen Chancenspiegel wird erneut ein Instrument für den Diskurs um die Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der Schulsysteme im Ländervergleich bereitgestellt. In vier Gerechtigkeitsdimensionen werden Unterschiede zwischen den Ländern aufgezeigt, die erkennen lassen, dass es um die Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme unterschiedlich bestellt ist. Dies hält weiterhin die gerechtigkeitstheoretisch bedeutsamen Fragen des Philosophen Immanuel Kant »Was kann ich wissen? Was soll ich thun?« (aus seiner »Kritik der reinen Vernunft«) für die Systembeteiligten in der Debatte um die Schaffung chancengerechter und leistungsstarker Schulsysteme aufrecht.

II Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung im Spiegel ausgewählter Dimensionen

1. Zur Integrationskraft der Schulsysteme Die Gerechtigkeitsdimension der Integrationskraft gibt im Folgenden darüber Auskunft, wie gut es den Schulsystemen gelingt, Schüler systemspezifisch und sozial

zu integrieren. Hierfür werden zwei zentrale Gesichtspunkte gesondert behandelt:



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