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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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teilswerte eines Landes zu einem Indikator) ersichtlich wird – unabhängig davon, ob diese Veränderung beabsichtigt war oder positiv bzw. negativ zu bewerten ist (Allemann-Ghionda 2004).8 Doch inwiefern ist es überhaupt möglich, dass sich Systeme ändern, und was von den beobachteten Veränderungen kann als tatsächliche Veränderung aufgefasst werden in dem Sinne, dass sich auch nachhaltig etwas im System ändert? Wie könRahmenkonzept nen Veränderungen des Schulsystems und im Schulsystem schließlich aus der Gerechtigkeitsperspektive gedeutet werden?

Veränderungen des Schulsystems können in unterschiedlichen gesellschaftlichen Entwicklungen begründet liegen (ebd.): als Reaktion auf sich ändernde demographische Bedingungen (steigende oder sinkende Geburtenzahlen) beispielsweise.

Die Schulsysteme reagieren auf solche veränderten Kontextbedingungen mit der Anpassung ihrer Strukturen, indem Strukturen ausgebaut werden oder ggf. dieser Ausbau auch wieder zurückgenommen wird. Andere Beispiele der Auslöser für Veränderung von Schulsystemen sind politische Umwälzungen (z. B. die deutsche Wiedervereinigung, die zu Strukturreformen der ostdeutschen Schulsysteme führte), technologische Entwicklungen (z. B. die Expansion von Webtechnologien, die dem Schulsystem abverlangen, die Heranwachsenden auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt anders zu qualifizieren). Eine weitere Variante für Ursachen von Veränderungen im Schulsystem kann in sich ändernden soziokulturellen Bedingungen liegen, die sich etwa in der wachsenden Bedeutung von Migration ausdrücken. Veränderte sprachliche und religiöse Vielfalt erzeugt für das Schulsystem Handlungsdruck.

Hier angesetzte Reformen heben auf eine Veränderung der Routinen des Systems (z. B. den notwendigen professionellen Umgang mit heterogenen Klassen) ab. Derzeit bedeutsam sind hier die von der KMK gesetzten sieben Handlungsfelder für Reformen im Schulsystem (KMK 2002), die etwa die Verbesserung der Sprachförderung, den Ausbau von Ganztag, die Entwicklung von Lehrerprofessionalität als aktuelles Reformprogramm für das Schulsystem festlegen.

Ursachen von Veränderungen des Schulsystems liegen also häufig in seinen sich ändernden Kontextbedingungen sowie (damit einhergehenden) bildungspolitischen Reformprogrammen begründet, auf die das System mit Selbstorganisationsfähigkeiten reagiert, um seine eigene Reproduktion (Überleben) zu sichern. Formal sehr einflussreich als Veränderungsmotoren sind demnach politische Faktoren, wie etwa politische Leitideen der Bildungspolitik, die zu strukturellen Reformen (z. B. der Gesamtschulreform) führen oder bestimmte Programmatiken zur neuen Ausgestaltung bestehender Systemstrukturen artikulieren, wofür dann beispielsweise unterstützend Ressourcen bereitgestellt werden (z. B. der schulische Ganztag).

Aufgrund der Eigengesetzlichkeit von Systemen reicht es jedoch nicht aus, eine formale Steuerungsregel in das Schulsystem zu geben, sondern es muss auch berücksichtigt werden, dass soziale Praktiken (z. B. die Traditionen eines Systems oder auch Gewohnheiten) zur Reproduktion des Systems (und damit seiner Stabilität) beitragen, die für eine tatsächliche Veränderung im Sinne der Steuerungsabsicht (z. B. einen verbesserten Output zu erzielen) eine Barriere darstellen können. Somit wird für die erklärende Analyse von Veränderungen oder Nichtveränderungen bedeutsam, auch die Konsequenzen des Handelns von Akteuren zu untersuchen (Giddens 1995). Wir sehen hier die Nähe zu unserem weiter oben formulierten Hinweis, dass bei Analysen des Schulsystems zukünftig stärker noch die Prozessebene betrachtet werden muss, was vor allem eine differenzierte Erarbeitung von Indikatoren voraussetzt.

Zur Veränderung von Schulsystemen Auf viele Parameter reagieren Systeme also vergleichsweise wenig. Auf einige Parameter reagieren Systeme wiederum sehr stark, nämlich dann, wenn sensible »Druckstellen« getroffen werden (Willke 1993). Für das Schulsystem kann als ein solches Ereignis der sogenannte PISA-Schock von 2001 angeführt werden, wonach das international vergleichend schlechte Abschneiden deutscher Schüler in der ersten PISA-Untersuchung eine heftige öffentliche Debatte auslöste (Tillmann et al.

2008). Die damaligen bildungspolitischen Reaktionen haben zu Veränderungen auf der Systemebene geführt, indem die Steuerungsstruktur des Systems umgebaut wurde (Altrichter und Maag Merki 2010; Berkemeyer 2010). Hierzu zählen etwa die Etablierung eines umfassenden Bildungsmonitorings (Döbert und Weishaupt 2012) oder die Stärkung des schulischen Ganztags (Holtappels 2006).

Aber auch wenn diese Umstrukturierungen mit der Modernisierungsabsicht verknüpft waren, dass auch die Ergebnisse des Schulsystems über den Weg dateninduzierter Reform damit verbessert würden, steht der Nachweis über eine solche Wirksamkeit der Veränderungsbemühungen bislang aus. Ebenso wenig wissen wir an dieser Stelle, inwiefern solche Maßnahmen möglicherweise unerwünschte Risiken und Nebenwirkungen (z. B. Teaching-to-the-Test) erzeugt haben (Bellmann und Weiß 2009). Ein gestarteter ›Veränderungsmotor‹ schafft also nicht zwangsläufig die gewünschte Art von Veränderung, sondern erzielt eventuell ganz andere Effekte oder bleibt vergleichsweise wirkungslos.

Komplexe Systeme wie das Schulsystem lassen sich demnach nicht ausschließlich in einer einfachen, linearen Input-Output-Logik modellieren (dies kann nur in analytischer Absicht getan werden), sondern müssen nicht linear und stärker als komplexes Netzwerk mit verschiedensten Akteuren, Interessen, Raum-Zeit-Konstellationen und Handlungsregeln gedacht werden (Willke 1993; Forrester 1971; Fend 2008). Weiter oben haben wir schon unser Verständnis von Schulsystemen erläutert, die wir aufgrund ihrer vielfältigen Regelungs- und Handlungszusammenhänge als solch komplexe Systeme auffassen. Entscheidend für die Analyse ist nun, dass von einem rekursiven Verhältnis zwischen den Strukturen und Handlungen eines Systems ausgegangen werden muss, will man Veränderungen als tatsächliche Veränderungen identifizieren oder sie ursächlich erklären. Das bedeutet: Neben den formalen, gesetzten Regelungen sind immer auch die Praxis und die durch sie stattfindende Reproduktion des Systems für die Beschaffenheit von Systemen und ihrer Beobachtung relevant. Diesen Hinweis gibt uns auch Bourdieu, wenn er meint, dass »objektive Strukturen ihrerseits das Produkt historischer Praxis darstellen und durch diese historische Praxis beständig reproduziert und transformiert werden […]« (Bourdieu 1977: 83).





Für den Ausgangspunkt von Veränderungen kann demnach angenommen werden, dass zwischen formalen Institutionen wie den legislativ abgesicherten Regelungsstrukturen und dem Handeln von Akteuren zu unterscheiden ist. Dabei tragen Letztere in je spezifischen Räumen (z. B. der Einzelschule oder einer einzelnen Kommune) auch zu Veränderungen bei, durchaus losgelöst von expliziten bildungspolitischen Vorstellungen, im Sinne etwa einer professionellen Entwicklung. SysRahmenkonzept temimmanent können also auch die jeweils spezifisch »rekontextualisierend« agierenden Akteure in anderem Ausmaß Veränderungen initiieren und so zu einem Entwicklungsträger werden (z. B. wenn sich ein Schulkollegium aus einem einzelschulspezifischen Anlass entschließt, eine schulinterne Schulentwicklungsmaßnahme durchzuführen).

Auch wenn diese kurzen Ausführungen verdeutlichen, dass Systeme relativ stabil sind und sich äußerst immun etwa gegenüber politischen Interventionen erweisen, zeigt die Geschichte doch, dass sich auch das Schulsystem gewandelt hat (von Friedeburg 1992), beispielsweise erkennbar in einer erheblichen Bildungsexpansion seit den 1960er-Jahren. Solche Änderungen sind vor allem als Reaktionen des Systems auf gesellschaftliche Entwicklungen (siehe die oben genannten Beispiele) zu interpretieren und machen deutlich, dass Veränderungsanalysen nicht ausschließlich systemimmanent ausgerichtet sein dürfen, sondern einen breiteren gesellschaftlichen Kontext einbeziehen müssen. So können etwa die aktuell zu beobachtenden Umbauten der Schulstrukturen in den Ländern auch als eine Reaktion auf die veränderten demographischen Bedingungen der Gesellschaft (sinkende Schülerzahlen erfordern eine Umgestaltung des Angebots) gedeutet werden.

Beobachtete Veränderungen im Chancenspiegel und ihre gerechtigkeitstheoretische Deutung Veränderungen werden im Chancenspiegel unter Rückgriff auf das bereits angebrachte Verständnis von Schulsystemen – wonach diese in dem komplexen Gefüge an Akteuren, Handlungsregeln, Vielfalt an Interaktionen, welche explizit in den Schulgesetzen benannt und dessen vielschichtige Ausgestaltung darüber impliziert wird, auszumachen sind – wie folgt verstanden: Eine Gesetzesänderung stellt zunächst eine formal institutionelle Änderung des Schulsystems dar. Diese ändert jedoch das System faktisch nur, wenn sie als Gesetz nicht nur verabschiedet, sondern auch aktiviert wird. Wenn etwa ein gesetzlich neu festgeschriebenes Recht auf inklusive Beschulung nicht zu entsprechenden Bemühungen der Systemakteure führt, die Praxis für die Erfüllung eines solchen Anspruchs auch umzustellen, dann wird die gesetzliche Regel allein durch ihre Verabschiedung noch nicht als in der Praxis beobachtbar wirksam (sondern es wird vielmehr – gerechtigkeitsorientiert gesprochen – gegen sie verstoßen). In einem solchen Fall könnte die Aktivierung letztlich noch erfolgen, wenn die Betroffenen, also beispielsweise die Eltern solch benachteiligter Kinder, den Anspruch rechtlich einfordern. Gleichzeitig muss davon ausgegangen werden, dass Änderungen im System nicht nur durch gesetzlich festgeschriebene Verfahrensregeln abgebildet und initiiert werden, sondern die »rekontextualisierenden« Akteure und ihr Handeln maßgeblich für eine veränderte Praxis sind. In unserem Beispiel erfordert eine Umsetzung der rechtlichen Inklusionsvorgabe auch ein verändertes professionelles Handeln in der Schule (z. B. eine inklusionsorientierte Didaktik zu entwickeln).

Methodische Hinweise Im Chancenspiegel steht im Vordergrund, die beobachteten Änderungen von Systemergebnissen bezogen auf die Chancengerechtigkeit der Schulsysteme einzuordnen. Wir gehen davon aus, dass Veränderungen aus der Gerechtigkeitsperspektive dahingehend zu interpretieren sind, inwieweit sie unserer aufgestellten Mindestanforderung (vgl. Abschnitt 2.4) an chancengerechte Schulsysteme näherkommen oder (im negativen Sinne) sich weiter von ihr entfernen. Dies kann konkret bedeuten: Veränderungen in den Indikatoren zeigen sich so, dass im Zeitvergleich ersichtlich wird, dass etwa die Stärke der Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg abnimmt, was einer Annäherung an unsere aufgestellte Definition von chancengerechten Schulsystemen entspricht. Der umgekehrte Fall, also eine Zunahme in der Stärke dieser Kopplung, würde als Veränderung eines Schulsystems gerechtigkeitstheoretisch ein erhebliches Problem darstellen, da kritisch zu fragen wäre, inwieweit das System Bemühungen um Herstellung von mehr Chancengerechtigkeit vornimmt. Dabei kann nicht davon ausgegangen werden – die Anmerkungen zu der Eigengesetzlichkeit von Systemen haben es angedeutet –, dass die Schulsysteme ihre quantitativen Angebotslagen in einem kurzen Zeitraum drastisch reduzieren oder anheben können, ohne dass dies nicht das Risiko neuer Benachteiligungen birgt, womit gegen das Differenzprinzip von John Rawls verstoßen würde.9 Die hier beobachteten Veränderungen können aber einen ersten Hinweis auf die tendenzielle chancengerechtigkeitsbezogene Ausrichtung eines Schulsystems liefern, die in weiteren Fortschreibungen überprüft werden kann.

Der im Chancenspiegel verankerten Gruppenlogik (vgl. nachfolgende Ausführungen zu den methodischen Hinweisen) folgend, werden wir in diesem Chancenspiegel die Schulsysteme daraufhin untersuchen, inwieweit sich die Gruppenmittelwerte verändert haben und inwiefern Länder die Gruppen gegenüber dem ersten Berichtsjahr im Chancenspiegel 2012 wechseln. Diese Betrachtung von Veränderungen geschieht rein deskriptiv, ohne dass damit schon gesagt werden kann, dass sich ein Schulsystem bereits nachhaltig geändert hat oder worin die Erklärungen für die Zu- oder Abnahme von Werten liegen. Dies kann in diesem Chancenspiegel allein deshalb nicht erfolgen, weil es sich hier um Veränderungen in den Kennwerten mit dem Abstand von lediglich zwei Jahren handelt. Veränderte Gruppenmittelwerte können somit vor allem Tendenzen anzeigen.

4. Methodische Hinweise



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