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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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3. Tabellenverzeichnis Tab. 1: Theoretische Herleitung der vier Gerechtigkeitsdimensionen Tab. 2: Im Chancenspiegel berücksichtigte Indikatoren je Gerechtigkeitsdimension Tab. 3: Verteilung der Fünftklässler, die im vorangegangenen Jahr die Grundschule besuchten, auf die Schularten, Schuljahr 2011/12 Tab. 4: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des Berufsbildungssystems nach schulischer Vorbildung, 2011 Tab. 5: Abschlüsse der Absolventen allgemeinbildender Schulen in Deutschland, Tab. 6: Neu etablierte Schularten je Land, die zur Hochschulreife führen können Tab. 7: Für die Gesamtbetrachtung berücksichtigte Indikatoren je Dimension Tab. 8: Ausprägung in den Gerechtigkeitsdimensionen je Land, ohne Berücksichtigung des Indikators zur Leistungsstreuung Tab. 9: Ausprägung in den Gerechtigkeitsdimensionen je Land, unter Hinzunahme des Indikators zur Leistungsstreuung Tab. 10: Entfallene Kodierungen auf die Kategorien bildungspolitischer Einordnungen des schulischen Ganztags Tab. 11: Durchschnittliche Summenhöhen je IZBB-Einzelfördermaßnahme in Euro Tab. 12: Zusätzliche Zuweisung an Lehrpersonal für den schulischen Ganztag in den Ländern – Übersicht

4. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Beispiel zur Gruppendarstellung: Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf an allen Schülern im allgemeinbildenden Schulsystem (Förderquote), Schuljahr 2011/12 Abb. 2: Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf an allen Schülern im allgemeinbildenden Schulsystem, Schuljahr 2011/12 (Förderquote) Abb. 3: Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf in den Regelschulen an allen Schülern mit besonderem Förderbedarf, Schuljahr 2011/12 (Inklusionsanteil) Abb. 4: Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf, die gesondert in Förderschulen unterrichtet werden, an allen Schülern, Schuljahr 2011/12 (Exklusionsquote) Abb. 5: Anteil der Ganztagsschulen in den Ländern an allen Schulen, 2010 Abb. 6: Anteil der Schüler im Ganztagsbetrieb an allen Schülern, Primarstufe und Sekundarstufe I, 2010 Abb. 7: Anteil der Schüler in gebundenen Ganztagsformen an allen Schülern, Primarstufe und Sekundarstufe I, 2010 Abbildungsverzeichnis Abb. 8: Anteil der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergingen, Schuljahr 2011/12 Abb. 9: Schülerzahlveränderungen zwischen der Übergangsjahrgangsstufe der Jahre 2005 bis 2007 und der 9. Jahrgangsstufe der Jahre 2009 bis 2011 im Verhältnis zu den Anteilen der Fünftklässler auf dem Gymnasium der Jahre 2005 bis 2007 Abb. 10: Mittlere Kompetenzwerte im Lesen von Viertklässlern (2011) und Anteile der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergingen (2011/12) Abb. 11: Verhältnis der Aufwärts- zu Abwärtswechseln der Schüler in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 im Schuljahr 2011/12 Abb. 12: Anteil der Wiederholer in der Sekundarstufe der Regelschulen an allen Schülern der Sekundarstufe (Schuljahr 2011/12) Abb. 13: Neuzugänge im Dualen System mit maximal Hauptschulabschluss an allen Neuzugängen mit maximal Hauptschulabschluss, 2011 Abb. 14: Erreichte mittlere Lesekompetenz von Schülern der Klasse 4 in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, 2011 Abb. 15: Leistungsstreuungen der Schüler der Klasse 4, gemessen an den Standardabweichungen im Kompetenzbereich Lesen in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, 2011 Abb. 16: Mittlere Kompetenzwerte im Lesen von Schülern der Klasse 4 und Leistungsstreuungen, gemessen an den Standardabweichungen, 2011 Abb. 17: Mindestens erreichte Kompetenzwerte der leistungsstärksten zehn Prozent der Schüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards 2011, Lesekompetenz Deutsch, 2011 Abb. 18: Höchstens erreichte Kompetenzwerte der leistungsschwächsten zehn Prozent der Schüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards 2011, Lesekompetenz Deutsch, 2011 Abb. 19: Abstand in den erreichten Lesekompetenzpunkten der Viertklässler mit Migrationshintergrund (M) zu denen ohne Migrationshintergrund, 2011 Abb. 20: Abstände von Kindern in den erreichten Kompetenzpunkten im Lesen aus den oberen Sozialschichten (EGP-Klassen I–II) zu denen aus den unteren Sozialschichten (EGP-Klassen V–VII), 2011 Abb. 21: Anteil der Absolventen mit Hochschulreife an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung aus den allgemeinbildenden Schulen, 2011 Abb. 22: Anteil der Absolventen mit Hochschulreife an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung aus den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, 2011 Abb. 23: Anteil der Abgänger ohne Hauptschulabschluss an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung, 2011 Abb. 24: Anteil der ausländischen Abgänger ohne Hauptschulabschluss an der ausländischen Wohnbevölkerung im typischen Abschlussalter, 2011 Abb. 25: Zusammenführung: Anteile der Abgänger aus den allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss an der gleichaltrigen WohnbevölkeAnhang rung sowie Anteile der Absolventen mit Hauptschulabschluss aus den beruflichen Schulen, 2011 Abb. 26: Zusammenführung der Dimensionen »Kompetenzförderung« und »Integrationskraft« nach erreichter Gruppenzugehörigkeit Abb. 27: Zusammenführung der Dimensionen »Kompetenzförderung« und »Durchlässigkeit« nach erreichter Gruppenzugehörigkeit Abb. 28: Der idealtypische Policy-Cycle Abb. 29: Verteilung der IZBB-Fördermaßnahmen auf die Organisationsformen des Ganztags je Land, 2003–2009 Abb. 30: Verteilung der IZBB-Fördermaßnahmen auf die Schularten und Anteile der jeweiligen Schularten an allen Schulen, 2003–2009

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* Deutschland Quelle: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2011/2012; eigene Berechnungen

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Quelle: KMK: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010;

KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2001 bis 2010; eigene Berechnungen * In Berlin und Brandenburg werden neben den Übergängen aus der 6-jährigen Grundschule auch die Übergänge von Jahrgangsstufe 6 in Jahrgangsstufe 7 des Gymnasiums einbezogen, also jene Schüler, deren Übergang bereits zwei Jahre zuvor (in Jahrgangsstufe 5) auf ein grundständiges Gymnasium erfolgte. Besonderheiten wurden auch in Mecklenburg-Vorpommern berücksichtigt: Dort besuchen die Schülerinnen und Schüler seit 2006/07 die Jahrgangsstufen 5 und 6 als Orientierungsstufe (vorwiegend an Schulen mit mehreren Bildungsgängen). Betrachtet werden daher in Jahrgangsstufe 7 die Übergänge aus dieser Schulart. Dazu kommen diejenigen Schüler, die sich in Jahrgangsstufe 7 an Sport- und Musikgymnasien oder integrierten Gesamtschulen befinden (hier erfolgte der Übergang in die Sekundarschulart bereits in Jahrgangsstufe 5) (vgl. zu diesem Vorgehen: Nationaler Bildungsbericht 2012, Tab. D1-2A).

* Deutschland Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen * In Mecklenburg-Vorpommern werden die Wechsler in Klasse 7 aus den Schularten mit mehreren Bildungsgängen nicht mitgezählt, da es sich dabei um keinen Schulartwechsel handelt. Wechsel aus und auf die Förderschulen wurden hier nicht betrachtet, sondern die Wechsel zwischen HS, RS, GY und zwischen GY und SMBG. »Wechsel gesamt absolut« berücksichtigt auch IGS.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen Quelle: Stanat et al. 2012

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:

Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen

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* Für Bayern und Niedersachsen werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2011 die Daten aus dem Jahr 2010 verwendet.

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:

Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen

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* Für Bayern und Niedersachsen werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2011 die Daten aus dem Jahr 2010 verwendet.

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:

Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen

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Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:

Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:

Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen

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Hier ist keine Berechnung nach dem Quotensummenverfahren möglich, da für ausländische Abgänger ohne Hauptschulabschluss keine Angaben zu Geburtsjahren vorliegen.

*Im Gegensatz zu den Abgängern aus den allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss werden die Absolventen mit Hauptschulabschluss aus den beruflichen Schulen nicht altersdifferenziert berichtet, sodass bei ihnen keine Berechnung nach dem Quotensummenverfahren möglich ist. Das Saarland fällt aus dieser Betrachtung heraus, da die Daten zur Altersverteilung für die beruflichen Schulen nicht vorliegen und auch nicht geschätzt werden können.

Quellen: KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002–2011; Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter: Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen Anhang Tab. 74: Ausprägungen in den Gerechtigkeitsdimensionen je Land, Vergleichstabelle Chancenspiegel 2012* Bundesland Integrationskraft Durchlässigkeit Kompetenz- Zertifikatsförderung** vergabe Baden-Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Thüringen * Zum verwendeten Indikatorenset je Dimension siehe Kapitel II 5.: »Zur Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme im Ländervergleich«.

** Diese Dimension wird nicht jahresübergreifend vergleichend betrachtet.

Angepasste Version des Vorjahres aufgrund der veränderten Indikatorenübersicht. Der für den Ländervergleich im Chancenspiegel 2012 verwendete Indikator »Relative Chancen auf Gymnasialbesuch von Kindern aus unteren Dienstklassen im Vergleich zu Kindern aus oberen Dienstklassen« in der Gerechtigkeitsdimension »Durchlässigkeit« wurde hier durch den Indikator »Anteil der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergingen« ersetzt.

Tabellen

Tab. 75: Quellen der Übersicht zu zusätzlicher Zuweisung an Lehrpersonal für den schulischen Ganztag in den Ländern Bundesland Quellen Baden-Württemberg Übersicht über das Ganztagsschulprogramm des Landes (Stand 21.10.2009) Bayern Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus »Gebundene Ganztagsangebote an Schulen« vom 1.8.2012 Berlin Auskunft auf Anfrage Brandenburg Verwaltungsvorschriften über die Unterrichtsorganisation vom 27.3.2012, Anlage 3 Bremen Auskunft auf Anfrage, Information entsprechend den vorliegenden Deputationsbeschlüssen Hamburg Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Rahmenkonzept für Ganztagsschulen in Hamburg vom 21.6.2004 Hessen Ganztagsschulprogramm des Landes: Schuljahr 2013/2014 Niedersachsen Erlass »Klassenbildung und Lehrerstundenzuwendung an den allgemeinbildenden Schulen« vom 7.7.2011 Nordrhein-Westfalen Erlass »Zuwendungen für die Durchführung außerunterrichtlicher Angebote offener Ganztagsschulen im Primarbereich« (Stand 1.7.2012) Erlass »Gebundene und offene Ganztagsschulen sowie außerunterrichtliche Ganztagsund Betreuungsangebote in Primarbereich und Sekundarstufe I« (Stand 1.7.2012) Mecklenburg-Vorpommern Mitteilungsblatt des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Nr. 4/2012) vom 30.4.2012 Rheinland-Pfalz Internes Konzept »Die rheinland-pfälzische Ganztagsschule in Angebotsform«; wurde auf Anfrage zur Verfügung gestellt Saarland Eckpunktepapier zur gebundenen Ganztagsschule (GGTS) vom 6.10.2010 Sachsen Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport zur Förderung des Ausbaus von Ganztagsangeboten (FRL GTA) vom 2.2.2011 Sachsen-Anhalt Erlass »Die Arbeit in der öffentlichen Ganztagsschule der Schulformen Sekundarschule, Gesamtschule und Gymnasium« vom 4.4.2007 Schleswig-Holstein Schreiben des Ministers für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein an die Schulträger der neuen gebundenen Ganztagsschulen vom 22.6.2011 Richtlinie Ganztag und Betreuung vom 2.12.2010 Thüringen Auskunft auf Anfrage * Für die Indikatoren zum schulischen Ganztag lagen bei Redaktionsschluss noch keine Daten für 2011 vor.

**Hier werden für 2009 Schätzwerte aus 2008, für 2010 statistische Werte berichtet.

* Für die Indikatoren zum schulischen Ganztag lagen bei Redaktionsschluss noch keine Daten für 2011 vor.

** Für die Länder HE, NI und ST (ab 2006) liegen keine Angaben über private Ganztagsangebote vor; daher ist in diesen Fällen die Berechnung des Anteils an allen Schülern nicht sinnvoll.

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* Entsprechend dem Verfahren des Nationalen Bildungsberichts wurde das Berechnungsverfahren angepasst.

* Für das Saarland werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2009 Daten aus dem Jahr 2008 verwendet.

** Für Hamburg werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2010 Daten aus dem Jahr 2009 verwendet.

*** Für Bayern und Niedersachsen werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2011 Daten aus dem Jahr 2010 verwendet.

* Für das Saarland werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2009 Daten aus dem Jahr 2008 verwendet.

** Für Hamburg werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2010 Daten aus dem Jahr 2009 verwendet.

*** Für Bayern und Niedersachsen werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs in 2011 Daten aus dem Jahr 2010 verwendet.

Der Anteil an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung wurde nach dem Quotensummenverfahren berechnet.

Hier ist keine Berechnung nach dem Quotensummenverfahren möglich, da für ausländische Abgänger ohne Hauptschulabschluss keine Angaben zu Geburtsjahren vorliegen.

Die Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Nils Berkemeyer, Inhaber des Lehrstuhls für Schulpädagogik und Schulentwicklung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklungsforschung, Educational Governance unter besonderer Berücksichtigung von Gerechtigkeits- und Sozialtheorie, Regionalisierung, Professionalisierungsforschung.

Prof. Dr. Wilfried Bos, Direktor des Instituts für Schulentwicklungsforschung der TU Dortmund. Lehrstuhl für Bildungsforschung und Qualitätssicherung. Arbeitsschwerpunkte: Empirische Forschungsmethoden, Qualitätssicherung im Bildungswesen, Internationale Bildungsforschung, Evaluation, Pädagogische Chinaforschung.

Veronika Manitius, wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Projektleitung »Chancenspiegel«. Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung, Bildungsgerechtigkeit, Regionalisierung, Schulsystemvergleiche und -entwicklung.

Björn Hermstein, wiss. Mitarbeiter am Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Projekt »Chancenspiegel«.

Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung, Bildungssoziologie, Theorie und Empirie zur Steuerung des Schulwesens, Soziologische Theorie, Gerechtigkeit als Beobachtungskategorie.

Jana Khalatbari, wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Projekt »Chancenspiegel«.

Arbeitsschwerpunkte: Schul- und Schulentwicklungsforschung über Schulqualität und Innovationsprozesse, Bildungsgerechtigkeit, Schulsystemvergleiche und -entwicklung.

Abstract

Equity in German education has long been the subject of heated debates that have been driven primarily, however, by emotions and anecdotal experience. The OECD’s PISA assessments, introduced ten years ago, generated the first empirical data regarding equal opportunity in German schools. Among the key findings of the first PISA study was that Germany, more so than any other OECD country, suffered the strongest links between educational success and social origin. This verdict helped ground in fact debates in Germany over education policy and diffuse ideological tensions. Nonetheless, emotions run high from time to time, in part because the definition of equal opportunity remains unclear, as does the question of which indicators best measure equal opportunity.

The Equity and Excellence Monitor, first published in 2012, aims to help clarify these issues. Unlike other reporting formats, it focuses on a central theme: equal opportunity in the German school system. The Equity and Excellence Monitor sees equal opportunity in terms of a fairness of opportunity to participate in society that is ensured by a just education system in which pupils do not suffer additional disadvantages as a result of their socioeconomic and physical status, and in which the empowerment of all individuals and mutual recognition is fostered. Informed by theories of social justice in education, this concept of equal opportunity involves attempts to offset social disadvantages and foster potential among pupils. Children and youth are provided fair opportunities to fully develop their potential by school systems which are integrative, permeable, promote skills development and provide effective qualifications.

These four theoretically derived dimensions of social justice are the focus of the Equity and Excellence Monitor. For each dimension – integrative capability, school system permeability, skills development and certification – the Equity and Excellence Monitor draws on the available quantitative data from German federal and Länder statistics offices as well as empirical studies on education to establish robust indicators of equity in German education. Though clearly not exhaustive, these indicators are nonetheless highly relevant for understanding opportunity in German education. For each indicator, the Länder are classified according to three groups: the Anhang upper group includes those among the top 25 percent, and points to the opportunities available for students in the »more successful« Länder. The mid-range group includes those Länder comprising the mid-50 percent, and the low-range group includes the bottom 25 percent.

For its inaugural publication in 2012, the Equity and Excellence Monitor drew primarily upon data from the 2009/2010 school year. The data for the 2013 edition draw upon official statistics available as of February 2013 and figures from other published studies, that is, data from the 2011/2012 school year. For those indicators for which data are available for both reporting years, the current Equity and Excellence Monitor records changes since 2009/2010.

In developing educational equity, the key finding here is that equality of opportunities have improved somewhat in the last two years. To give but just two examples:

The risk of leaving school without qualification has declined, and the opportunities for gaining university entrance have risen in nearly all Länder. At the same time, the Equity and Excellence Monitor shows that the need for action remains imperative.

Indeed, the risk of segregating students with special needs remains high, and the chances of most primary and secondary students being provided access to all-day school programs remain slim. For these reasons and others, socioeconomic background continues to factor considerably in shaping success in education. This is true of primary and secondary education alike.

Disparities between the Länder remain considerable. The differences found among them in handling inclusion and all-day education suggests that there is neither a shared understanding of these challenges nor national standards. In end effect, this means that school systems in the Länder vary considerably in providing children and youth fair education opportunities. To be sure, no one system is on all counts either exemplary or utterly inferior.

The 2013 Equity and Excellence Monitor also provides a qualitative analysis of strategies to develop all-day school programs in Germany’s Länder. These strategies are part of a larger policy goal targeting improved education for all school-age children.

The Equity and Excellence Monitor is a joint project run by the Bertelsmann Stiftung in cooperation with the Institute for School Development Research at the TU Dortmund and the Institute of Educational Science at the Friedrich Schiller Univer- sity Jena.



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