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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Bei Erreichen solcher Schwellenwerte, die als Mindestniveaus gelten, können BunFazit und Ausblick desländer, selbst wenn sie zu den vier Ländern mit den schlechteren Wertausprägungen zählen, nicht einer unteren Gruppe zugeordnet werden. Somit gelangt man zu indikatorenbezogenen Mindestanforderungen, laut denen von einer Abwesenheit von Chancenungerechtigkeit gesprochen werden darf. Um solche Mindestanforderungen zu finden, ist allerdings der auch theoretisch geforderte Gerechtigkeitsdiskurs (Rawls 1979; Sen 2010) zwingend notwendig.

Als eine Quelle der Setzung absoluter Maßstäbe können unter anderem politisch geäußerte Zielmarken dienen. So erklärten die Bundeskanzlerin und die Regierungschefs im Jahr 2008 auf dem Dresdener Bildungsgipfel hinsichtlich des Anteils an jungen Menschen, die ohne ein schulisches Zertifikat die Schule verlassen: »Der Bund und die Länder streben an, die Zahl der Schulabgänger ohne Abschluss von 8 auf 4 Prozent zu halbieren« (Bundesregierung und Regierungschefs der Länder 2008: 5). Ein weiteres jüngeres Beispiel sind die Ankündigungen diverser Länder, die Praxis des Nichtversetzens abzuschaffen, womit in der Folge eine Entwicklung der Wiederholerquote gen Null zu erwarten ist (vgl. exemplarisch Preuß 2013). Dabei geht es zunächst weniger um die Bewertung der Höhe des formulierten Schwellenwertes selbst als vielmehr darum, mit solch einer expliziten Setzung eine politische Unternehmung zur Schaffung von mehr Chancengerechtigkeit zu artikulieren. Solche Setzungen signalisieren, welche Entwicklungen gemäß der politisch formulierten Willensbildung anzustreben sind. Mit dem Chancenspiegel wird eine derartige gesamtgesellschaftliche Debatte um chancengerechte Schulsysteme eingefordert.

V Anhang

1. Anmerkungen 1 Im Chancenspiegel wird im Weiteren vorwiegend die männliche Geschlechterform verwendet. Wenn wir von »Schülern«, »Absolventen,« »Abgängern« usw. sprechen, sind immer auch die jeweiligen weiblichen Personen mit eingeschlossen.

2 Mit einem solchen Verständnis orientieren wir uns auch an Rawls (1979), der seine Gerechtigkeitstheorie mit darauf ausrichtet, dass die Zuweisung von Rechten und Pflichten in den grundlegenden Institutionen der Gesellschaft erfolgt. Die Schulgesetze verstehen wir als eine solch grundlegende Institution.

3 Ob Gesetze darum auch als moralisch legitim zu werten sind, ist eine ganz andere Frage.

4 Gerechtigkeitstheoretisch ist es besonders im Sinne Honneths bedeutsam, auch die sozialen Praxen als gerechtigkeitsrelevante Institutionen zu berücksichtigen, da es sonst zu einseitigen Bemühungen um Gerechtigkeitskonzeptionen in vorrangig rechtlichen Kategorien kommt (Honneth 2011). Die Beschreibung von Schulsystemen als rechtlich verankertes Institutionengefüge muss also immer ergänzt werden um die viel schwieriger zu bestimmenden sozialen Praktiken und Verfahren, die das System kennzeichnen.

5 Siehe auch stärker sozialtheoretisch Giddens und sein Verständnis von sozialen Systemen als Interaktionssysteme (Giddens 1995).

6 Einschränkend mahnen die Autoren hier jedoch an, dass die Wirkung neuer Steuerungsformen auch noch nicht hinreichend erforscht ist für definitiv abgesicherte Wirkungsaussagen (Klieme et al. 2010).

7 Im Unterschied zum Chancenspiegel 2012 verwenden wir hier nicht den Begriff des allgemeinen Schulsystems (was nach KMK-Definition alle Schulen des allgemeinbildenden Schulsystems mit Ausnahme der Förderschule umfasst), sondern greifen auf die Bezeichnung des Regelschulsystems zurück, die denselben Sachverhalt meint, allerdings eindeutiger signalisiert, dass das Schulsystem Regelschulen definiert, zu denen aber die Förderschulen nicht gezählt werden.

8 Demgegenüber ist z. B. eine Innovation ein beabsichtigtes Vorhaben, zu der Verbesserung einer Praxis beizutragen (vgl. ebd.).

9 So wäre zum Beispiel zu erwarten, dass die Streichung eines konkreten besonderen Förderbedarfs dazu führen kann, dass die Förderquote des entsprechenden Landes sinken wird.

Hier bleibt zu fragen, inwiefern nun geregelt ist, dass im konkreten pädagogischen Fall ein solcher Förderbedarf dennoch erkannt wird. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit weitgreifender Systemumstellungen im Zuge der inklusiven Beschulung, wie etwa auch für die notwendige Diagnosekompetenz aller Lehrkräfte zu sorgen.

Anhang

10 Sämtliche Indikatoren zu diesem mittleren Jahr 2010/11 liegen auf www.chancen-spiegel.de berechnet und zum Abruf vor. Die Zeitreihen zu den Indikatoren in den Dimensionen »Integrationskraft«, »Durchlässigkeit« und »Zertifikatsvergabe« finden sich zudem im Anhang (ab Tab. 76).

11 Beschluss der KMK vom 20.9.2012 zu Neuregelungen, die auf der Internetseite des Forschungsdatenzentrums zu finden sind: www.iqb.hu-berlin.de/fdz.

12 Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 1994 sehen vor, Schüler mit besonderem Förderbedarf, deren Förderung in einer Regelschule nicht ausreichend gewährleistet werden kann, in Förderschulen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten zu unterrichten (www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1994/1994_05_06-Emp fehl-Sonderpaedagogische-Foerderung.pdf; Download vom 26.9.2012). Die aktuellen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz, auch der 2011 veröffentlichte Beschluss zur inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen, stellen prinzipiell die individuellen Erfordernisse des Schülers in den Vordergrund, die dann die jeweiligen Möglichkeiten der sonderpädagogischen Beschulung legitimieren. So können unterschiedliche Formen der Beschulung, auch separierende, ihre Berechtigung haben. Der Beschluss der KMK von 2011 ist weder ein ausdrückliches Bekenntnis zur Förderung an Förderschulen noch zur inklusiven Bildung (KMK 2011).





13 Der 1960 von der Kultusministerkonferenz gefasste Beschluss über die Ordnung des Sonderschulwesens sah die Eigenständigkeit von 13 unterschiedlichen Sonderschulformen vor und hat im Wesentlichen zur längerfristigen Etablierung dieses Systems beigetragen (Werning und Reiser 2008). Seit 1994 werden die besonderen Förderbedarfe auf Empfehlung der Kultusministerkonferenz nicht länger in unterschiedlichen Förderschulformen, sondern in Förderschwerpunkten organisiert. Die KMK definiert behinderungsspezifische Förderschwerpunkte als Beeinträchtigungen in zu unterscheidenden Entwicklungsbereichen, speziell Beeinträchtigungen im Lernen, in der Motorik, in der Sprache sowie in emotionalen und sozialen Entwicklungsbereichen. Diese Defizite bedürfen – laut KMK – einer individuellen und umfassenden Förderung; bei Kindern und Jugendlichen mit (schweren) Mehrfachbehinderungen sind verschiedene Förderschwerpunkte zu beachten.

14 Die Studie ist von Ahrbeck (2012) hinsichtlich der wissenschaftlichen Fundierung der Ergebnisse kritisiert worden. Zwar enthalte sie anerkennenswerte Befunde, die jedoch eher als Hinweise denn als bildungspolitisches Endresultat dienen können.

15 Die Studien Hubers werden vereinzelt vor allem bezogen auf das Forschungsdesign kritisiert (Sonntag 2010).

16 Übergänge werden hier definiert als jedwede Maßnahme oder Qualifizierung bzw. jeder Wechsel in einen neuen Status im Anschluss an die 9. bzw. 10. Klasse bzw. das 6. Schulbesuchsjahr (Ginnold 2009).

17 So hat es die Kultusministerkonferenz am Ende des Jahres 2001 explizit in der Veröffentlichung der sieben zentralen bildungspolitischen Handlungsfelder, auf die sich unmittelbar in Reaktion auf die ernüchternden Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler der PISA-Studie 2000 (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) verständigt wurde, ausgegeben (vgl. KMK 2002).

18 Aber auch für das Bezugsjahr 2010 gilt einschränkend, dass es über die Bundesländer hinweg kein einheitliches Verfahren der statistischen Erfassung von Ganztagsschulen gibt und zwischen den Ländern divergierende Definitionen der Organisationsformen zugrunde gelegt werden.

19 Die besten Möglichkeiten sind nicht allein systemimmanent zu verstehen, sondern immer auch in Bezug auf das Wirtschaftssystem und seine Vorgaben, mit welcher schulischen Voraussetzung wo angedockt werden kann.

20 Für die Länder mit dem Übergang nach Jahrgangsstufe 6 (Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern) wurden die Schülerzahldifferenzen zwischen der Jahrgangsstufe 7 und 9 berücksichtigt.

21 Für die vorliegenden Berechnungen der Auf- zu Abstiegsverhältnisse wurden die Gesamtschulen nicht miteinberechnet, da die Zuordnung zu einem Auf- oder einem Abstieg dort

Anmerkungen

aufgrund der Möglichkeit, alle Abschlüsse an der Gesamtschule erwerben zu können, nicht nachvollziehbar ist. Zudem wurden Wechsel aus und auf Förderschulen nicht betrachtet. Die Schularten mit mehreren Bildungsgängen wurden ausschließlich in dem Fall betrachtet, wenn von ihnen auf das Gymnasium (dann als Aufstieg gezählt) oder vom Gymnasium zu ihnen (dann als Abstieg gezählt) gewechselt wurde. Ein Wechsel zwischen den Schularten mit mehreren Bildungsgängen und den anderen Schularten wurden nicht miteinberechnet.

Aufgrund der Problematik, durch die weitgehende Entkopplung von Schulart und Schulabschluss Schulartwechsel als Auf- oder Abstiege zu erkennen, systematisiert etwa Bellenberg (2012) die Wechsel anhand der zusätzlichen Information, ob mit einem Schulartwechsel Leistungsansprüche verbunden sind oder nicht.

22 Aufgrund einer Umstellung des Verfahrens zur Ermittlung der Gruppenwerte bezüglich des Indikators »Verhältnis der Aufwärts- zu Abwärtswechseln« werden die aktuell berechneten Gruppenwerte mit den nun aktualisierten Gruppenwechseln aus dem Schuljahr 2009/10 verglichen; siehe www.chancen-spiegel.de.

23 Den sehr hohen Aufstiegswechselanteil der Förderschüler in die Regelschulen an allen Förderschülern in den Klassen 7 bis 9 von 39,1 Prozent verzeichnet Bremen. Betrachtet man den Median der Aufstiegswechsel aller Länder von 2,2 Prozentpunkten, wird die Ausnahmestellung Bremens ersichtlich. Wie bereits in Kapitel II.1 erwähnt, kann dies unter anderem Ausdruck der voranschreitenden Inklusionsbemühungen in Bremen sein.

24 In jüngster Zeit sind bildungspolitische Bemühungen zu beobachten, die auf eine Verbesserung eben jener Durchlässigkeit am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II abzielen. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2012 zu den Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife (vgl. KMK 2012b) thematisiert unter anderem die Anschlussfähigkeit der aktuell formulierten Bildungsstandards an jene für den mittleren Abschluss, um die Durchlässigkeit des Bildungswegs von der Sekundarstufe I anderer Schularten in die Sekundarstufe II des Gymnasiums oder alternativer Schularten mit gymnasialer Oberstufe zu erhöhen.

25 Die Analyse der Abbruchgründe bei Absolventen unterschiedlicher Schularten zeitigt differente Ergebnisse: Die Studienanfänger aus Fachoberschulen, Fachgymnasien oder Kollegs scheitern nur etwas häufiger an den Leistungsanforderungen der Hochschule als Absolventen des Gymnasiums, haben jedoch vermehrt Probleme mit der Studienfinanzierung. Bedeutsam könnte zudem die Studienfachwahl sein: Studierende mit Fachhochschulreife oder einem Abschluss von Kollegs entscheiden sich häufiger für Studiengänge, die eine erhöhte Abbruchquote aufweisen (Heublein et al. 2010).

26 Da die bisherigen Diplom- und Magisterstudiengänge durch das neue Bachelor- und Masterstudium erst sukzessive abgelöst werden, ist in die Untersuchungen von Heublein et al.

(2012) noch der Diplomstudiengang eingegangen.

27 Aufgrund einer zu geringen Anzahl an Fällen konnte im Unterschied zur Berechnung für den Chancenspiegel 2012 kein Matching-Verfahren durchgeführt werden. So wurden für den Chancenspiegel 2013 Regressionsanalysen vorgenommen, um den Effekt der Organisationsform zu schätzen. Daher sind diese Ergebnisse nicht vorbehaltlos mit den Ergebnissen des Chancenspiegels 2012 zu vergleichen. Zu den verwendeten Kontrollvariablen der aktuellen Berechnung siehe Tab. 58.

28 Wie auch schon für den Chancenspiegel 2012 wurde versucht, länderdifferenzierte Datensätze für die Analyse zur Wirkung der Ganztagsschule im Vergleich zur Halbtagsschule zu erhalten. Auch diesmal wurde der gestellte Antrag abgelehnt; zudem sind fortan die Bedingungen für die Annahme eines Antrags auf ländervergleichende Analysen verschärft (KMK 2012c).



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