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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Ein Novum findet sich zudem in Nordrhein-Westfalen: Hier gibt es seit 2010 ein eigenes, dezidiert auf das Strukturmoment Ganztagsschule bezogenes Berichtswesen, den Bildungsbericht Ganztagsschule NRW 2012 (Börner et al. 2012). Weitere Beispiele dieser Art für eine steuerungsorientierte sowie pädagogische Schulentwicklung des Ganztags erscheinen zielführend, damit der Ganztag den Anspruch, »Hoffnungsträger für die Zukunft« (Rauschenbach et al. 2012) zu sein, erfüllen kann.

IV Fazit und Ausblick Fazit und Ausblick

Der hier vorgelegte zweite Chancenspiegel versteht sich als indikatorengestützter Beitrag zur Beobachtung der Realisierung von Chancengerechtigkeit in den deutschen Schulsystemen. Der Beobachtungsrahmen wird auf Grundlage einer Zusammenführung gerechtigkeitstheoretischer sowie schultheoretischer Ansätze aufgespannt und beinhaltet vier Gerechtigkeitsdimensionen: Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung, Zertifikatsvergabe. Diese Dimensionen werden jeweils in mehreren Subdimensionen anhand von insgesamt 24 Indikatoren operationalisiert.

Mit diesem Chancenspiegel wurden zwei zentrale Ziele verfolgt: Zum einen wurde der aktuelle Status quo zur Chancengerechtigkeit der Schulsysteme in Deutschland empirisch in den vier Gerechtigkeitsdimensionen dargestellt; zum anderen konnten nun erstmalig Veränderungen in den Indikatoren über einen Zeitraum von drei Schuljahren (Schuljahr 2009/10 bis 2011/12) nachgezeichnet werden.

Dabei dienen die Befunde des ersten Chancenspiegels (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012) als Referenzwerte. Der so entstehende Beobachtungszeitraum von zwei Jahren (2009–2011) ist vergleichsweise kurz, sodass von größeren Veränderungen nicht auszugehen ist – insbesondere vor dem Hintergrund, dass hinlänglich bekannt ist, wie herausfordernd die Veränderung großer Systeme ist (vgl. auch die Ausführungen in Kapitel I). Für eine Kennzeichnung stabiler Entwicklungen bedarf es längerer Zeitreihen sowie der Identifizierung institutioneller und/oder soziostruktureller Bedingungsfaktoren, die als Erklärungsmomente für beobachtete Wertveränderungen heranzuziehen sind. Dies berücksichtigend, müssen beobachtete Veränderungen behutsam gedeutet werden, etwa als erste Hinweise auf Entwicklungstendenzen.

Hinsichtlich der Chancengerechtigkeit der Schulsysteme und ihrer Veränderung im beobachteten Zeitraum stellt sich die Befundlage in den einzelnen Gerechtigkeitsdimensionen wie folgt dar.

In der Integrationskraft können in allen betrachteten Indikatoren positiv zu wertende Veränderungen beobachtet werden, die sich vor allem in der Zunahme der Fazit und Ausblick Anteile der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf ausmachen lassen (Inklusionsanteile). Hier fallen einzelne Länder wie Hamburg und Bremen mit vergleichsweise hohen Anteilszunahmen auf. Inwieweit sich hier die Bemühungen dieser Länder um eine schulrechtliche Verankerung der Umsetzung der UN-Konvention widerspiegeln, müssen tiefergehende Analysen zur Erklärung dieser erheblichen Wertveränderungen zeigen. Der Zunahme der inklusiven Beschulung steht allerdings eine nur geringfügige Abnahme der exklusiven Beschulung gegenüber – folglich wird noch immer ein großer Anteil an Kindern und Jugendlichen nicht im Regelschulsystem unterrichtet.

Auch hinsichtlich des schulischen Ganztags zeigen sich positiv gerichtete Veränderungen in der Integrationskraft der Länder: Sowohl die Bereitstellung der Ganztagsangebote als auch ihre Nutzung haben zugenommen. Allerdings muss in der differenzierten Betrachtung der Teilnahme an den Ganztagsangeboten nach Organisationsform auf die noch recht geringe Zunahme in der Nutzung des gerechtigkeitstheoretisch besonders bedeutsamen gebundenen Ganztags hingewiesen werden; hier ist zudem eine große Spanne in den Anteilen der Länder augenfällig.

Insgesamt lassen sich hinsichtlich der Indikatoren zum schulischen Ganztag auffällig wenig Gruppenwechsel feststellen. Es sind also im Vergleich zum ersten Berichtsjahr 2009/10 grundsätzlich dieselben Länder, die zu den erfolgreicheren gehören, und umgekehrt weisen dieselben Länder die größten Entwicklungsbedarfe auf.

In der Analyse der Schulsysteme bezogen auf ihre Durchlässigkeit ergibt sich bei fast allen betrachteten Indikatoren eine positive Tendenz. Zum einen nähert sich das Verhältnis von Schülern mit Auf- und Abwärtswechseln an, auch wenn nach wie vor mehr Schüler auf eine weniger anspruchsvolle Schulart wechseln als umgekehrt. Zudem kann als gerechtigkeitstheoretisch positiv einzustufende Veränderung konstatiert werden, dass die Wiederholerquote insgesamt gesunken ist. Zum anderen gilt es allerdings darauf hinzuweisen, dass die Anteile an jungen Menschen abgenommen haben, die mit einem Hauptschulabschluss oder gar ohne Schulabschluss in das Duale System übergehen. Demnach haben sich also die Aussichten von jungen Menschen, die maximal einen Hauptschulabschluss haben, in ein Ausbildungsverhältnis einzumünden, verschlechtert.

Bei der Interpretation der Ergebnisse in dieser Dimension muss auch verstärkt die Rolle der jeweiligen Schulsystemstrukturen berücksichtigt werden. Daher können als eine Erklärung für die beobachteten Dynamiken in den Gruppenzugehörigkeiten die aktuell feststellbaren Umbauten des Sekundarschulwesens (Tillmann





2012) in vielen Ländern geprüft werden.

In der Gerechtigkeitsdimension »Kompetenzförderung« berücksichtigt der Chancenspiegel 2013 ausschließlich Schulleistungsstudien, die Befunde zur Kompetenzförderung für den Primarbereich bereitstellen, da für den Sekundarbereich keine aktuellen Daten vorliegen. Die Ergebnisse zeigen zum einen, dass die Schüler je nachdem, in welchem Bundesland sie zur Schule gehen, unterschiedliche mittlere Kompetenzwerte am Ende der Klasse 4 aufweisen. Zum anderen zeigen sie, dass in allen betrachteten Bundesländern Benachteiligungen im Kompetenzerwerb Fazit und Ausblick angesichts der sozioökonomischen Lage und des Migrationshintergrundes bestehen. Diese Befunde bestätigen das bereits im ersten Chancenspiegel auf Basis von im Jahr 2006 erhobenen Daten gezeichnete Bild zur Chancengerechtigkeit der Schulsysteme in dieser Dimension.

Auch wenn aufgrund veränderter Datenlage in dieser Dimension kein expliziter Vergleich der aktuellen Gruppenzugehörigkeiten mit den Ergebnissen im ersten Berichtsjahr des Chancenspiegels vorgenommen wurde, fällt doch auf, dass die Rangfolge der Länder bezüglich der mittleren Kompetenzwerte zum Lesen im Primarbereich über die Jahre (Messzeitpunkte 2006 und 2011) nahezu unverändert geblieben ist. Die in diesem Chancenspiegel neu betrachtete Streuung der Kompetenzwerte um den Mittelwert hat jedoch auch verdeutlicht, dass Länder mit vergleichsweise hohen mittleren Kompetenzwerten nicht unbedingt auch eine geringe Spanne der Streuung dieser Werte aufweisen.

Bezogen auf die Zertifikatsvergabe der Schulsysteme können bundesweit in allen betrachteten Indikatoren positive Veränderungen ausgemacht werden. Die Anteile der Absolventen mit Hochschulzugangsberechtigung sowohl aus den allgemeinbildenden Schulsystemen als auch besonders unter Einbeziehung der beruflichen Schulen haben zugenommen. Absolut wie auch prozentual gibt es weniger Abgänger, die ohne einen Hauptschulabschluss die Schule verlassen. Die Anteile ausländischer Abgänger ohne Abschluss sind im Mittel ebenfalls zurückgegangen.

Dennoch muss auch auf gegenläufige Veränderungen in einzelnen Ländern verwiesen werden; es zeigen sich also bei einzelnen Indikatoren negativ einzustufende Wertveränderungen in einigen Schulsystemen. Hier ist insbesondere der sinkende Anteil von Absolventen mit Hochschulreife in einigen ostdeutschen Ländern auffällig. Eine konsistente positive Tendenz über alle Länder hinweg kann somit in der Zertifikatsvergabe nicht festgestellt werden. Mitverantwortlich für diese Einschränkung des grundsätzlich positiven Befundes in dieser Dimension ist womöglich die vergleichsweise hohe Zahl an Gruppenwechseln in den einzelnen Indikatoren, die auch aus den angesprochenen negativen Wertveränderungen resultieren.

Der Chancenspiegel interpretiert die vorgefundenen Veränderungen in den Ausprägungen der Gerechtigkeitsdimensionen hinsichtlich ihrer Richtung der Wertveränderung (Zu- und Abnahmen). Insgesamt verdeutlichen die Befunde, dass in den drei Dimensionen, die im Vergleich zu 2009 betrachtet wurden, auf Bundesebene Veränderungen auszumachen sind, die eine leicht positive Tendenz zu mehr Chancengerechtigkeit in den Schulsystemen andeuten. Diese günstige Gesamttendenz muss jedoch bezogen auf die 16 Schulsysteme differenziert behandelt werden.

Dabei wird anhand der einzelnen Ausprägungen in den Indikatoren sichtbar, dass teils erhebliche Spannen zwischen den Schulsystemen bestehen. Stellenweise sind auch gegenläufige Entwicklungen auszumachen, sodass einzelne Länder hinsichtlich mancher Indikatoren zu einem weniger chancengerechten Schulsystem tendieren. Und es gelingt nach wie vor keinem Land, in allen vier Gerechtigkeitsdimensionen zu der erfolgreichsten Ländergruppe zu zählen.

Fazit und Ausblick Im diesjährigen Thementeil stand der Versuch im Mittelpunkt, den bildungspolitischen Prozess des Ganztagsschulausbaus anhand verschiedener Teilaspekte schlaglichtartig nachzuvollziehen. Unter Bezugnahme auf das Modell des PolicyCycles wurde insbesondere danach geschaut, in welche zweckhaften Zusammenhänge er kommunikativ gestellt wird, in welcher Art und Weise die Länder Anstrengungen unternehmen, den schulischen Ganztag als Moment sozialer Integration zu implementieren, und in welchen gerechtigkeitsförderlichen Wirkdimensionen er bereits Effekte nachweisen kann. Es zeigt sich, dass die bildungspolitischen Akteure der Ganztagsschule als Reforminstrument rhetorisch große Bedeutung beimessen und sie mit vielfältigsten Erwartungen versehen, die auch Aspekte der Arbeits- und Familienpolitik ansprechen. Bei den Implementierungsbemühungen zeigt sich in allen Ländern eine formal-gesetzliche Realisierung des Ganztags, auch wenn der Grad, inwieweit diese Regelungen ausdifferenziert werden, deutlich zwischen den Schulgesetzen der Länder variiert. Ähnlich divergierend stellt sich das Engagement dar, wenn es um die Bereitstellung von zusätzlichen professionellen personellen Ressourcen der Länder geht. Insgesamt konnte für den analysierten Zeitraum zudem bilanziert werden, dass die infrastrukturellen Fördermaßnahmen des IZBB-Programms in den meisten Ländern nur zu einem vergleichsweise geringen Teil in den Ausbau des gebundenen Ganztags geflossen sind.

Den begrüßenswerten, aber zu intensivierenden bisherigen Investitionstätigkeiten und Gestaltungsansätzen auf bildungspolitischer Seite steht eine wissenschaftliche Befundlage gegenüber, die zeigt, dass der schulische Ganztag gerechtigkeitsrelevante Wirkungen hervorzubringen vermag. Ein generelles Wirkpotenzial wird gemäß der gesichteten Studien ausgemacht (vgl. etwa Fischer et al. 2011), doch als ausgeschöpft kann es noch nicht angesehen werden. Darauf deuten beispielsweise die bislang nicht nachgewiesenen Effekte des schulischen Ganztags auf die Kompetenzentwicklung der Schüler hin.

Die Weiterentwicklung der theoretisch-konzeptionellen Grundlagen des derzeit verwendeten Instruments bedeutet zuvorderst die theoretisch begründete Erweiterung des bisherigen Indikatorensets. Daneben ist zu diskutieren, inwiefern auch methodische Erneuerungen zur Weiterentwicklung des Chancenspiegels als Instrument der Bildungsberichterstattung beitragen (vgl. Manitius und Berkemeyer, einger.). Anzuknüpfen ist hierbei an die aktuellen Fassungen der aufgestellten Gerechtigkeitsannahmen, die infolge vorzunehmender Konkretisierungen auf dimensionenbezogene Entscheidungshilfen über das Vorhandensein bzw. Nichtvorhandensein ungerechter Verhältnisse verweisen. Die Weiterentwicklung des Instruments hat gezeigt, dass die einzelnen Dimensionen durchaus sensibel in Bezug auf die Hinzu- oder Wegnahme auch nur eines einzigen Indikators reagieren und dies bei der künftigen Weiterentwicklung des Instruments zu berücksichtigen ist.

Auf Ebene der Einzelindikatoren ist zu eruieren, ob absolute Maßstäbe im Sinne von Schwellenwerten als Korrektive der bislang ausschließlich angewandten relationalen Betrachtung den Aussagewert der empirisch ermittelten Ergebnisse erhöhen.



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