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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Die vorgestellten Befunde deuten darauf hin, dass sich der Ganztag im Fall seiner adäquateren Ausgestaltung als sozialintegrativer Möglichkeitsraum als tauglich für die Entwicklung hin zu mehr Chancengerechtigkeit erweist. Eine optimale Ausgestaltung muss im Sinne des Chancenspiegels zunächst bedeuten, dass die teilnehmenden Schüler keine zusätzlichen Nachteile erfahren. Dieser Anspruch ist wohl gerade dann einzulösen, wenn die Angebote sowohl angemessen breit als auch den Bedürfnissen der Schülerschaft entsprechend zugeschnitten sind. Dabei ist unter anerkennungstheoretischen Gesichtspunkten danach zu fragen, ob eine Beschränkung des Erwartungshorizontes auf förderliche Effekte im Bereich der Fachleistungen den gesellschaftlichen und besonders den individuellen Bedarfslagen entspricht. Wie zuvor dargelegt, wenden sich neuere Forschungen vermehrt gerade auch Aspekten zu, die nicht in einem unmittelbaren Zusammenhang mit den Fachleistungen stehen.

Die Ergebnisse zeigen, dass auch außerunterrichtliche Angebote am Nachmittag positiv wirken. Die Bedeutung nicht direkt schulleistungsbezogener Angebote Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit im Ganztagsbetrieb, etwa freizeitorientierter und fächerübergreifender Angebote, sollte angesichts signifikant positiver Effekte im sozioemotionalen Bereich (Schulfreude, prosoziales Verhalten) (Radisch 2009) nicht unerkannt bleiben. Defizite in den seitens der empirischen Bildungsforschung fokussierten Kompetenzbereichen kennzeichnen die möglichen Problemlagen von Schülern nicht umfänglich genug.

Um den Heranwachsenden Chancen auf eine eigenständige Lebensführung zu eröffnen, sind ebenso weitere Wirkbereiche der Schule (Fend 2006) zu bedienen. Unter Hinzunahme alternativer Ansätze sind etwa Erziehungsaufgaben verstärkt wahrzunehmen (Rekus 2005), deren Outcomes von gesellschaftlichem Interesse sind und eine Eingliederung der Individuen in die Gesellschaft bedingen.

Um der Integrationsfunktion der Schule, aber auch den anderen Funktionsbereichen wie Qualifikation (Kompetenzen) und Enkulturation (Fend 2006) dienlich sein zu können, muss die Ganztagsschule zunächst einmal selbst integrieren – und dies dem Credo des Chancenspiegels folgend in gerechter Art und Weise. Als soziale Begegnungsstätte außerhalb des grundständigen Fachunterrichts, die erweiterte Qualitäten des Schülerkontaktes bereithält und in der die Schüler kommunikativ Gemeinschaft erfahren, in der sie in neuartigen Formen voneinander und miteinander lernen, sollte die Ganztagsschule für alle Schüler gleichermaßen offenstehen.

Diese Prämisse scheint noch nicht gänzlich erfüllt zu sein, was wohl auch mit der Organisationsform zusammenhängt. Weniger privilegierte Kinder und Jugendliche erlangen günstige Teilhabechancen etwa dadurch, dass für sie, vor allem in der Sekundarstufe, eher gebundene Formen des Ganztags eingerichtet werden und sie so unweigerlich Zugang zu den Angeboten haben. Bei den offenen Ganztagsangeboten im Sekundarbereich zeigen sich hingegen deutliche sozialselektive Effekte, da Schüler aus sozial privilegierten bzw. bildungsnahen Elternhäusern größere Chancen haben, am Ganztag teilzunehmen und dies dauerhaft zu tun (Steiner 2009, 2011a). Dieser Befund verdeutlicht, dass die Diskussion um die sozial gerechtere Organisationform zu Recht geführt und das Plädoyer für die Ganztagsschule in gebundener Form gestärkt wird, da diese am ehesten verspricht, keine weiteren Benachteiligungen zu produzieren, und sie durch die gemischte Zusammensetzung der Schülerschaft lernförderlichere Voraussetzungen bietet (Holtappels et al. 2010).

Angesichts einer noch jungen und sich entwickelnden und ausdifferenzierenden Forschungslandschaft kann kein abschließendes Resümee gezogen werden hinsichtlich der Frage, ob Ganztagsschulen der Erreichung chancengerechterer Verhältnisse im Schulsystem zuträglich sind. Zu berücksichtigen sind zudem auch die im Einzelfall divergierenden Prozessqualitäten auf Schulebene (Willems et al. 2013).

Der Zwischenstand auf Basis der bereits gewonnenen Erkenntnisse bezeugt aber zumindest die Potenziale von Ganztagsschulen. Zwar blieben bislang belastbare Befunde über die positive ganztägige Beschulung hinsichtlich der fachbezogenen Kompetenzentwicklung der Schüler aus, aber einzelne Studien deuten zumindest in diese Richtung. Die Sozialkompetenz wird hingegen durch die Teilnahme am Ganztag offenbar gestärkt. Zur Gerechtigkeitsdimension »Zertifikatsvergabe« sind

Zusammenfassung

Aussagen mit Blick auf die herangezogenen Messeinheiten, die Abschlusszertifikate, bislang nicht möglich. Allerdings sind positive Wirkungen auf die Schulnoten – eine andere Form der Zertifizierung – zu verzeichnen.

Um bewerten zu können, ob Ganztagsschulen wirklich integrierend wirken, sollten weitere Forschungsanstrengungen unternommen werden. Nicht nur die formale Teilnahme, die auch der Chancenspiegel fokussiert, sondern qualitative Dimensionen wie etwa Häufigkeiten und Formen kommunikativer Anschlüsse in sozial heterogenen Schülerschaften sind in den Blick zu nehmen. Mit seiner schützenden Funktion bezüglich der Gefahr, eine Klassenstufe wiederholen zu müssen, wurde dem schulischen Ganztag ein durchlässigkeitsfördernder Effekt nachgewiesen. Wenngleich der Ganztag also bislang, auf Grundlage des derzeitigen Forschungsstandes, nicht in allen Gerechtigkeitsdimensionen des Chancenspiegels seine (positive) Wirkmächtigkeit nachweisen kann, so darf zumindest festgehalten werden, dass er der Verwirklichung von Chancengerechtigkeit nicht abträglich ist.





8. Zusammenfassung

Die Förderung des Ausbaus ganztägiger Beschulung gilt als eine zentrale bildungspolitische Maßnahme, mit der seit dem »PISA-Schock« vielfältigen Herausforderungen in den Schulsystemen begegnet werden soll. Zur Beleuchtung der Aktivitäten der Länder innerhalb dieses Reformvorhabens wurden in der Analyse unter Gesichtspunkten der Chancengerechtigkeit von Schulsystemen mehrere unterschiedliche Zugänge gewählt. Als konzeptioneller Rahmen diente der Policy-Cycle, mit dessen Hilfe sich typische Stadien politischer Prozesse nachzeichnen lassen.

Zunächst konnte gezeigt werden, dass der jüngere Aufschwung in der (quantitativen) Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland unter anderem auf das bildungspolitische Reaktionsmuster im Zuge der 2001 veröffentlichten Resultate der ersten PISA-Studie rückführbar ist. Der Ausbau der Ganztagsschullandschaft wurde als eine von sieben zentralen Maßnahmen auf die bildungspolitische Agenda gesetzt. Infolge dieser Relationierung wird in der Ganztagsschule fortan ein Instrument zur Bearbeitung der dem deutschen Schulsystem attestierten Defizite gesehen.

In einem weiteren Schritt wurde veranschaulicht, in welchen ziel- und zweckbezogenen Rahmen der Ganztag seitens der Kultusministerien der Länder rhetorisch gestellt wird. Hierfür haben wir auf die Analyse von Pressemitteilungen der Länder zurückgegriffen. Den Analyseergebnissen hierzu folgend soll der schulische Ganztag als ein Reformprojekt zu verschiedensten schulbezogenen Handlungsfeldern, zuvorderst der Qualifikation von Kindern und Jugendlichen beitragen. Diese in den bildungspolitischen Zielsetzungen starke Akzentuierung eines kompetenzfördernden Ganztags steht bislang noch im Kontrast zu den vorliegenden Befunden über seine Wirkungen. Insbesondere der Nachweis über eine verbesserte Leistung von Schülern im Ganztag steht noch aus. Für die bildungspolitischen Akteure gilt es Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit auch kritisch zu bedenken, inwiefern die Praxis der multiplen öffentlichen Erwartungsformulierung Gefahr läuft, bei ausbleibenden Evidenzen über den tatsächlichen Effektraum des schulischen Ganztags vorschnell in Enttäuschung umzuschwenken. Eine dem Stand der wissenschaftlichen Erkenntnis entsprechende politische Vermittlungsweise zeichnet ein realistischeres Bild und würde medialen Überzeichnungen Vorschub leisten.

Die Globalsichtung der Schulgesetze der Länder zeigt, dass der Ganztag in diesen wichtigen Regeldokumenten aller Länder seinen Platz hat. Jedoch gibt es jeweils unterschiedliche Akzentuierungen hinsichtlich der Kategorien »Schulart«, »Organisationsform des Ganztags« oder der adressierten Schülergruppen. Der rechtliche Bindungsgrad bleibt aber meist relativ gering, zeichnen die Länder in ihren Schulgesetzen doch vielmehr einen prinzipiellen, aber unkonkreten Möglichkeitsraum für politische Aktivitäten.

Wie die schulpolitischen Akteure wirklich entscheiden und ihre Präferenzen umsetzen, konnte in der Tendenz mit dem statistischen Nachvollzug der Verteilung der finanziellen Fördermaßnahmen aus dem IZBB aufgezeigt werden. Insgesamt entfielen diese Fördermaßnahmen häufig auf die offene Ganztagsform sowie zumeist auf Grundschulen. Lediglich ein Land (Niedersachsen) hat die Mittel des IZBB-Programms vor allem für die Förderung des tendenziell als wirkungsvoller einzustufenden gebundenen Ganztags eingesetzt. Möglicherweise ist die Fokussierung auf die Grundschule die gerechteste Form der Verteilung, kommt diese doch idealtypisch allen Schülern einer Kohorte zugute, unabhängig von ihren spezifischen Merkmalen.

Im letzten Analyseschritt wurde der Frage nachgegangen, inwiefern die Länder ihre Ganztagsschulen mit zusätzlichem Lehrpersonal versorgen. Auch hier sind die einzelnen Praxen als sehr heterogen einzustufen. Das im Vergleich stellenweise deutlich gewordene geringe Engagement in Bezug auf die Gewährung zusätzlicher Kontingente an Lehrpersonal ist ausbaufähig. An dieser Stelle ist unter Rückbezug auf die Analyseergebnisse der bildungspolitischen Einordnungen kritisch zu fragen, wie die Diskrepanzen zwischen rhetorischer Bedeutungszuschreibung und teils geringer Eigenaktivität der Länder hinsichtlich der personellen Unterstützung einzuordnen sind. Für die Gestaltung des Ganztags wurde die Relevanz des Einbezugs professioneller pädagogischer Kompetenzen thematisiert. Insbesondere wenn Erfolge in der bildungspolitisch bevorzugt angesprochenen Dimension der Kompetenzförderung erzielt werden sollen, muss hier eine adäquate Ressourcenausstattung realisiert werden. Ansonsten ist zu konstatieren, dass das Ausmaß der Implementierung wirksamer Programme, als welches die qualifizierte Versorgung mit Personal zu sehen ist, nicht dem Grad der medialen Problematisierung seitens der Kultusministerien entspricht.

Die den Einzelanalysen nachfolgenden Ausführungen zur Diskussion des Verhältnisses von Chancengerechtigkeit und Ganztagsschule veranschaulichen zunächst, dass die Ganztagsschule vielfach von der Wissenschaft fokussiert wird. Die Erkenntnisse über etwaige gerechtigkeitsfördernde Wirkungen sind allerdings noch

Zusammenfassung

nicht sehr umfangreich. Es gibt aber durchaus evidente Hinweise darauf, dass der Ganztag – vermittelt über seine Funktion eines sozialintegrativen Strukturmoments – bestimmte gerechtigkeitsrelevante Wirkungen hervorzubringen vermag.

In den Dimensionen »Integrationskraft«, »Durchlässigkeit« und »Zertifikatsvergabe« sind begrüßenswerte Effekte zu erkennen. Dies unterstreicht die grundsätzlichen Potenziale ganztägiger Beschulung. Dagegen konnten bislang nur vereinzelt belastbare Befunde zum Zusammenhang des Ganztagsbesuchs und einer verbesserten Kompetenzentwicklung nachgewiesen werden. Von entscheidender Bedeutung ist sicher, dass der Zugang zu den zusätzlichen Lern- und Erfahrungsräumen derart offen ist, dass allen Schülern – unabhängig von ihren leistungsmäßigen und sozialen Merkmalen – die Teilnahme am schulischen Ganztag gewährt wird.

Aber gerade auch auf Ebene der qualitativen Ganztagsschulentwicklung lassen sich durchaus Aktivitäten in den Ländern finden. Dies belegen interessante Initiativen und Maßnahmen wie etwa das Projekt »Ganz In – mit Ganztag mehr Zukunft.

Das neue Ganztagsgymnasium in NRW« (vgl. Berkemeyer et al. 2010) in NordrheinWestfalen oder das Verbundprojekt »Lernen für den GanzTag« der Länder Berlin, Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz, das die Qualifikation des im Ganztag beschäftigten Personals zum Ziel hatte. Daneben ist das bundesweit in allen Ländern etablierte Programm »Ideen für mehr – Ganztägig lernen« zur Unterstützung von Schulen auf dem Weg von einer Halbtags- zu einer Ganztagsschule als Positivbeispiel für eine länderübergreifende Schulentwicklungsmaßnahme hervorzuheben. In dessen Rahmen wurden in allen Bundesländern sogenannte Serviceagenturen als lokale und regionale Beratungsstellen eingerichtet.



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