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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Regelungen zu ressourcenbezogenen Unterstützungsleistungen der Länder Ergebnisse: Spannen in der Bereitstellung von zusätzlichem Lehrpersonal für den schulischen Ganztag Nicht für alle Länder konnten Informationen zur Zuweisung zusätzlichen Lehrpersonals in den herangezogenen Dokumenten gefunden werden. So gibt es etwa in Thüringen keine speziellen Vorschriften zur personellen Ausstattung von Ganztagsschulen bzw. von Schulen mit ganztägigen Beschulungs- und Betreuungsangeboten. Auf Nachfrage wurde vom Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur mittgeteilt, dass momentan keine zusätzlichen Zuweisungen von Lehrerstellen an die Schulen vorgenommen werden. Eine ähnliche Sachlage ist für Sachsen zu vermuten, wo Förderungen nur erfolgen, wenn zusätzliches Lehrerarbeitsvermögen vorhanden ist. Hier wird also die lehrkraftbezogene Unterstützungsleistung des Landes für ganztägige Schulangebote mit dem tatsächlich vorhandenen Umfang an personellen Kapazitäten des Landes ins Verhältnis gesetzt.

Es gibt verschiedene Regelungen zu zusätzlichen Anteilen an Lehrkräften als Mehrausstattung. In Tabelle 12 finden sich die bisweilen sehr detailreichen relevanten Textstellen der bearbeiteten Dokumente, aus denen ersichtlich wird, zwischen welchen Spannen sich die zusätzlichen Zuweisungen in der jeweils zugrunde gelegten Einheit bewegen. Auch haben wir, insofern hier Differenzierungen getroffen wurden, die Unterschiede zwischen der gebundenen und der offenen Organisationsform aufgenommen. Einschränkungen der Inanspruchnahme zusätzlicher personeller Ressourcen wurden teilweise mit der Regelung »nach Maßgabe des Haushaltes« vorgenommen.

Die Übersicht verdeutlicht die heterogene Befundlage zur Themenstellung. Die Vielgestalt bezieht sich auf die Niveaus der Förderung, auf die Abstände zwischen den Extremen der Fördermengen und auch auf die Arten der geförderten Einheiten.

Es muss ebenfalls danach geschaut werden, woran die gewährten Förderungen bemessen werden. Einige Länder legen die jeweilige tatsächliche Zahl der teilnehmenden Schüler je Schule zugrunde, während in anderen die Ganztagsklassen die relevanten Bemessungsgrößen darstellen. Ebenso groß sind die Unterschiede in den Förderungen bezogen auf die einzelnen Schularten. In den meisten Ländern werden Schulen für Schüler mit besonderen Förderbedarfen mit mehr Personalmitteln ausgestattet als die Schulen des Regelschulsystems. Zumeist wird offensichtlich die gebundene Organisationsform mit höheren Mitteln für Lehrkräfte versehen.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich die Länder mit wenigen Ausnahmen bezüglich der Mehrausstattung an Lehrpersonal von Ganztagsschulen zusätzlich zu den grundständigen Deputaten engagieren. Gleichwohl gibt es in dieser Sphäre von Verantwortungsübernahme für den schulischen Ganztag größere und kleine Unterschiede. Ohne mit Bestimmtheit sagen zu können, was denn eine adäquate Personalausstattung bedeuten könnte, ist darauf hinzuweisen, dass einige Bundesländer ihre Anstrengungen hier verstärken müssen, da zu unterstellen ist, dass ein größeres Engagement in diesem Bereich dem Gelingen des schulischen Ganztags in pädagogischer Hinsicht zuträglich ist.

Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit

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Regelungen zu ressourcenbezogenen Unterstützungsleistungen der Länder Welchen finanziellen Aufwand die zusätzliche Förderung mit einer Lehrerwochenstunde bedeutet, verdeutlicht folgende Berechnung: Geht man davon aus, dass eine Lehrerstelle pro Jahr ungefähr 71.000 Euro kostet (Klemm 2012a) und das Pflichtdeputat einer Lehrkraft im Durchschnitt bezogen auf alle Lehrämter und alle Länder etwa 27 Deputatstunden40 beträgt, kommt man auf den monetären Wert einer Lehrerwochenstunde von 2.630 Euro per annum. In Bremen beispielsweise wird somit ein Klassenverband an einer gebundenen Ganztagsschule im Jahr mit

5.260 Euro, hier als Näherungswert zu begreifen, gefördert. In Sachsen-Anhalt entfällt auf jeden Schüler einer offenen Ganztagsschule ein Jahresbetrag von etwa 224 Euro; ein Schüler an einer gebundenen Ganztagsschule, der verpflichtend am Ganztag teilnimmt, kostet das Land den doppelten Betrag. Geht man schulartübergreifend von einer durchschnittlichen Klassenstärke von 23 Schülern aus, wird in Sachsen-Anhalt eine Klasse des offenen Ganztags mit 5.152 Euro, des gebundenen Ganztags hingegen mit 10.304 Euro gefördert.

Die ermittelten Beträge sind Orientierungswerte, können aber erste Hinweise über den finanziellen Aufwand für zusätzliches Lehrpersonal vermitteln. Aufgrund der unterschiedlichen Bezugsgrößen (je Schüler, je Klasse, je Gruppe) und fehlender Informationen ist ein Ländervergleich nicht einwandfrei darstellbar. Dennoch wird erkennbar, dass einige Länder verhältnismäßig mehr Geld in die Förderung ihrer Ganztagsschulen mit zusätzlichem Lehrpersonal investieren.

Besonders deutlich wird die Notwendigkeit verstärkter Anstrengungen in den personellen Unterstützungsleistungen seitens der Länder vor allem dann, wenn man den Umfang der hier betrachteten personellen Unterstützung an dem aktuell bereitgestellten Angebot an Ganztagsschulen und den Umfang der Nutzung dieser Angebote durch die Schülerteilnahme spiegelt. So gilt es kritisch zu fragen, wie es zu vereinbaren ist, dass ein Land wie Sachsen oder Thüringen einen vergleichsweise hohen Anteil an ganztagsschulischen Angeboten aufweist (siehe Kapitel zur Integrationskraft), deren Ausgestaltung aber nicht durch adäquate Bereitstellung an professionellen Kapazitäten durch das Land abgesichert ist. Hier gilt es zu ergründen, ob sich in solchen Fällen die Bereitstellung von ganztagsschulischen Angeboten vor allem in der Anbindung von Schulen an Horte etc. ausdrückt, wofür zusätzliches Lehrpersonal an der Schule beispielsweise als nicht vordergründig notwendig erscheint. In einem solchen Fall müsste aber weitergehend problematisiert werden, inwiefern dann der Zielsetzung des Ganztags entsprochen wird, dass seine Ausgestaltung mit dem Kerngeschäft von Schule, dem Unterricht, verbunden wird.





Insbesondere für die Gewährleistung individueller Förderung in der Ganztagsschule ist ein größeres Volumen an Lehrkräften unabdingbar, da deren professionelle Kompetenzen eine Monopolstellung innehaben, obgleich auch hier erwiesenermaßen noch Nachholbedarfe bestehen, etwa hinsichtlich der erforderlichen Kompetenzen zur individuellen Förderung (Rauschenbach et al. 2012). Es ist aber zu vermuten, dass einzig Lehrkräfte die geeigneten professionellen Ressourcen für spezielle Förderungen am Nachmittag aufweisen. Hierin ist eine Chance zu sehen, Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit wie Ganztagsschulen ihre Potenziale abrufen und perspektivisch einen Beitrag zur Generierung chancengerechterer Verhältnisse leisten können.

Im folgenden Kapitel wird anhand von Forschungsergebnissen diskutiert, inwieweit dem schulischen Ganztag bereits jetzt chancengerechtigkeitsgenerierende Wirkungen attestiert werden können.

7. Ganztagsschule und Chancengerechtigkeit – eine Diskussion auf Grundlage des Forschungsstands Bislang kann nur wenig Gesichertes darüber berichtet werden, wie und hinsichtlich welcher Bezugsprobleme die Verlängerung des Schultags tatsächlich wirkt.41 Die Evaluation des Ganztagsausbaus hinsichtlich der Wirkungen auf Schülerebene ist noch jung und bedarf weiterer Forschung. Angesichts der gegenwärtigen Forschungslage ist der Wissensstand zu leistungsfördernden oder ungleichheitsminimierenden Bedingungen von ganztägig arbeitenden Schulen als schmal einzustufen (Holtappels et al. 2010; Hertel et al. 2008; Radisch und Klieme 2003; Strietholt et al., im Ersch.). Dies gilt ebenso für die empirische Erforschung des Zusammenhangs von zusätzlichen, infolge des Ausbaus des Ganztagsschulwesens institutionell bereitgestellten Lerngelegenheiten und des Kompetenzerwerbs von teilnehmenden Schülern.

Dennoch gibt es hierzu mittlerweile einige Forschungsergebnisse. Verschiedene Studien (Radisch und Klieme 2004; Radisch, Klieme und Bos 2006) und nicht zuletzt die im Zuge der Arbeiten am Chancenspiegel 2012 durchgeführten Re-Analysen von Schulleistungsdaten (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012) bringen hervor, dass Schüler, die eine Ganztagsschule besuchen und somit als Ganztagsschüler bezeichnet werden, keine höheren Kompetenzwerte aufweisen als Halbtagsschüler.

Andere Studien (Holtappels et al. 2010; Bellin und Tamke 2010), die auf Grundlage ihrer jeweiligen Datenbasis das simultane Auftreten der Merkmale »Ganztagsschule« und »höhere Kompetenzstände« nachweisen, lassen wohl keine gesicherten Rückschlüsse auf Zusammenhänge zu, werden die Ergebnisse doch durch positive Selektionen der Untersuchungspopulationen beeinflusst. Und auch mit Blick auf die erhoffte Reduzierung der sozialen Ungleichheit im Kompetenzerwerb muss nach den derzeit verfügbaren Befunden konstatiert werden, dass es offenbar auch den Ganztagsschulen, zumindest in ihrer aktuellen Verfassung, nicht gelingt, »den viel zitierten straffen Zusammenhang zwischen der Herkunft der Schüler und deren Leistung zu entkoppeln« (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012: 77). Für den deutschen Forschungsraum liegen allerdings bislang keine Längsschnittdaten vor, die den Einfluss der Ganztagsschule im Zeitverlauf erfassen und Entwicklungen auf individueller Ebene nachzeichnen.

Unter Lernleistungsgesichtspunkten kann die Ganztagsschule offensichtlich noch nicht als verlässliches Instrument zur Reduzierung sozialer Ungleichheit und zur Steigerung der Leistungsfähigkeit von Schülern und Schulsystemen gesehen werden.

Ganztagsschule und Chancengerechtigkeit – eine Diskussion auf Grundlage des Forschungsstands Dies lässt danach fragen, inwiefern andere förderliche Effekte beobachtet werden können, die mit den Ganztagsangeboten in Beziehung stehen. Etwa konnten für die Untersuchungskategorie »schulische Performanz«, hier ermittelt über die Schulnoten in den Fächern Deutsch und Mathematik, sowie die Lernmotivation positive Einflüsse der Teilnahme an Ganztagsangeboten nachgewiesen werden (Fischer, Kuhn und Klieme 2009). Allerdings muss einschränkend ergänzt werden, dass kein genereller Effekt der Ganztagsteilnahme auf die Entwicklung der Schulnoten auszumachen ist (Kuhn und Fischer 2011). Erst wenn eine intensive und stetige Teilnahme (Steiner und Fischer 2011) gewährleistet ist und die Angebote eine hohe pädagogische Qualität aufweisen, können Effekte auf die Schulnoten nachgewiesen werden. Auch im Hinblick auf die Förderung sozial kompetenten Verhaltens wird die Bedeutung der Prozessqualität in den Angebotsstrukturen hervorgehoben (Fischer, Kuhn und Züchner 2011).

Weniger in den bisher thematisierten Outputdimensionen der Effekte von Ganztagsschule auf Schülerebene als in der Gerechtigkeitsdimension der Durchlässigkeit (vgl. Kapitel »Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung«) zu verorten ist der bemerkenswerte Befund, dass eine vergleichsweise dauerhafte Teilnahme an Ganztagsangeboten das Risiko einer Klassenwiederholung senkt. Unter Rückgriff auf theoretische Überlegungen kann angenommen werden, dass die Inanspruchnahme von Ganztagsangeboten eine Ressource vermittelt, »die ganz ähnlich funktioniert wie ein gutes Familien- und Schulklima und damit Kinder und Jugendliche vor Leistungsversagen schützt« (Steiner 2011b: 205) – was auch als Argument für die theoretische Annahme der integrierenden Wirkung des Ganztags gedeutet werden kann. Tendenziell darf die Ganztagsschule als ein vor der Misserfolgserfahrung der Nichtversetzung schützendes institutionelles Setting anerkannt werden. Im Rahmen einer gerechtigkeitsorientierten Betrachtung ist weitergehend danach zu fragen, ob und inwiefern Schülergruppen, die sich durch bestimmte soziale Merkmalssets auszeichnen, mehr oder weniger von dieser Wirkung profitieren.



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