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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Allokationsfunktion: Die Allokationsfunktion geht eng mit der Qualifikationsfunktion einher. Durch die vergebenen Zertifikate und die damit verbundenen Berechtigungen wird das bestehende Sozialgefüge einer Gesellschaft, das sich unter anderem aus dem beruflichen Positionsgefüge speist, reproduziert. Allokation meint also, dass Kindern und Jugendlichen über den ihnen »zugewiesenen« Notenschnitt bzw. Schulabschluss unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten eröffnet werden. So werden meist höhere schulische Abschlüsse etwa über die Möglichkeit zum Studium und sich anschließende höher bezahlte berufliche Tätigkeiten honoriert (hier kann nicht von einer Garantie, sondern nur von einer höheren Wahrscheinlichkeit gesprochen werden, dass höhere Abschlüsse auch zu einer höheren beruflichen Position führen; siehe van Ackeren und Klemm 2011). Die sich so ergebenden finanziellen Unterschiede wirken sich sozial-strukturell aus und erreichen die Schule auch wiederum konkret, beispielsweise durch unterschiedlichste sozialräumliche Stadtteil- und Wohnverhältnisse, in denen die Schule mit je spezifischen Zusammensetzungen der Schülerschaft konfrontiert ist.

Integrationsfunktion: Diese Funktion trägt dazu bei, dass die Heranwachsenden in das politische System einer Gesellschaft integriert werden, also die bestehende Herrschaftsform (in Deutschland die demokratische Ordnung) und die jeweiligen Regelungssysteme akzeptieren und anzuwenden lernen. Dies geschieht in der Schule etwa über die politische Bildung, die als eine Querschnittsfunktion aller Fächer gedacht werden kann (Beutel und Fauser 2009). Schüler lernen beispielsweise zu akzeptieren, dass die ministeriell vorgegebenen Stundentafeln regeln, wie viele Anteile die Fächer auf dem Lernplan haben. Ebenfalls lernen sie, dass ihre Mitbestimmung an der Gestaltung des Unterrichts ihre Grenzen dort erfährt, wo Schulsysteme und Gerechtigkeit – Hinweise zum theoretischen Verständnis des Chancenspiegels letztlich die Lehrkraft über die Form der Konsolidierung (z. B. mittels Hausaufgaben) bestimmt. Diese Funktion leistet somit einen fundamentalen Beitrag zur Reproduktion, Stabilisierung, aber auch Reformierung bestehender Regelungen demokratischer Herrschaft der Gesellschaft.

Diese strukturfunktionalistische Perspektive gilt es nun mit Blick darauf zu ergänzen, wie die jeweiligen Funktionsbereiche ausgestaltet werden. Das ist erforderlich, weil es auch notwendig ist, Problemlagen des Schulsystems zu erfassen und dabei zu berücksichtigen, dass es eine Vielfalt schulischer Realitäten und entsprechend auch differenzieller Lösungen gibt (Fend 2006). Um darüber Auskunft zu erhalten, muss auf die empirische Betrachtung der Funktionsbereiche zurückgegriffen werden, wozu insbesondere die Schuleffektivitätsforschung in den letzten Jahren erheblich beigetragen hat.

Dieser Forschungsstrang hat das Schulsystem in die auf kybernetischen Vorstellungen beruhenden Dimensionen Input, Prozess, Output in analytischer Absicht unterteilt (Creemers und Kyriakides 2008). Die prominenten Large-Scale-Studien des vergangenen Jahrzehnts wie PISA, TIMSS, IGLU haben dazu beigetragen, dass unter Berücksichtigung unterschiedlicher soziokultureller Kontexte vor allem fundiertes empirisches Wissen über einen konkreten Output der Schulsysteme, nämlich die Kompetenzen von Schülern, inzwischen vorliegt.

Die so erzeugten empirischen Beschreibungen der Leistungen von Schulsystemen insbesondere zu ihrem Output sind Anlass für die Bildungspolitik gewesen, Maßnahmen zur Steuerung und der Veränderung von Schulsystemen zu ergreifen.

Hier wurden – auch länderübergreifend – verschiedene Reformstrategien verfolgt.

Vor allem sind es die Instrumente der Neuen Steuerung (Bildungsstandards, zentrale Abschlussprüfungen, Schulinspektion etc.; KMK 2006), die zur Qualitätssicherung im Bildungssystem verhelfen sollen, indem mit ihnen datengestützte Entscheidungsgrundlagen für die steuernden Akteure bereitgestellt werden (Bellmann 2006; Maier und Kuper 2012; van Holt 2011).

Angesichts der Akzentuierung solcher Instrumente auf das System-Monitoring erscheinen der verbleibende Handlungsdruck auf Schulebene und die Frage nach Unterstützung für Schulen kritisch. Ebenso problematisch sind die bislang geringen Effekte dieser Instrumente auf Schulebene (Schneewind und Kuper 2009; Altrichter 2010). So zeigen sich bisher keine belastbaren empirischen Befunde zu diesen Reformbemühungen, »die Wirkungen im Sinne einer Veränderung von Schülerleistungen aufzeigen« (Klieme et al. 2010: 289).6 Vor diesem Hintergrund gilt es zu fragen, ob Reformorientierungen womöglich stärker an einer normativen Bewertungsgrundlage wie der Gerechtigkeitsperspektive orientiert erfolgen sollten. Ein solcher Fokus wird die Betrachtung von Ungleichheiten in einen breiteren gesellschaftlichen Zusammenhang heben und zugleich einen höheren moralischen Anspruch hinsichtlich notwendiger Reformbemühungen implizieren (Heid 1988). Mit der Betonung normativer Theorien der Gerechtigkeit wird zugleich an eine alte Idee der Erziehungswissenschaft angeknüpft, die Fragen der institutionellen Erziehung als ethische Fragen zu behandeln sucht (Schleiermacher 2000).

Rahmenkonzept Dies ist Ansatzpunkt des Chancenspiegels, der für eine solch normative Bewertungsgrundlage zur Analyse von Schulsystemen drei Gerechtigkeitsansätze heranzieht: John Rawls und die Verteilungsgerechtigkeit (1979), Amartya Sen und die Teilhabegerechtigkeit (2010) sowie Axel Honneth und die Anerkennungsgerechtigkeit (2011).





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2.3 Betrachtung von Schulsystemen mithilfe von Gerechtigkeitstheorien

Mit dem Blick auf die Chancengerechtigkeit von Schulsystemen ist nicht mehr nur nach Ungleichheiten zu fragen, beispielsweise ob und inwieweit in den Schulsystemen Schüler aufgrund ihrer Herkunft benachteiligt werden, sondern die gerechtigkeitstheoretische Folie wirft neue Aspekte auf: Ist die Schule als Institution gerecht (Perspektive Rawls 1979, 2006)? Stellt die Schule einen Raum dar, der Kinder und Jugendliche dazu befähigt, eigene Entscheidungen bezüglich des von ihnen favorisierten Lebensstils zu treffen, um eine maximale freie Teilhabe an der Gesellschaft zu erreichen (Perspektive Sen 2010)? Trägt die Schule grundsätzlich dazu bei, dass Kinder und Jugendliche in der Interaktion miteinander und mit Lehrpersonen Anerkennung erfahren können (Perspektive Honneth 2011)?

In der Perspektive von John Rawls und seinem häufig als Verteilungsgerechtigkeit oder Gerechtigkeit als Fairness bezeichneten Ansatz wird dargestellt, mithilfe welcher Gerechtigkeitsprinzipien gesellschaftliche Institutionen geregelt werden können.

Rawls formuliert zwei zentrale Prinzipien:

»a) Jede Person hat den gleichen unabdingbaren Anspruch auf ein völlig adäquates System gleicher Grundfreiheiten, das mit demselben System von Freiheiten für alle vereinbar ist.

b) Soziale und ökonomische Ungleichheiten müssen zwei Bedingungen erfüllen:

erstens müssen sie mit Ämtern und Positionen verbunden sein, die unter Bedingungen fairer Chancengleichheit allen offenstehen; und zweitens müssen sie den am wenigsten begünstigten Angehörigen der Gesellschaft den größten Vorteil bringen (Differenzprinzip)« (Rawls 2006: 78).

Mit dem ersten Prinzip ist also die Gleichheit der Mitglieder einer Gesellschaft geregelt; dies ist in Deutschland über das Grundgesetz festgelegt und den festgeschriebenen Anspruch auf freie Wahlen, die Rede- und Versammlungsfreiheit und den Schutz vor staatlicher Willkür sowie andere Grundfreiheiten. Das zweite Prinzip, das Differenzprinzip, ist nun für die Analyse von Schulsystemen besonders bedeutsam, da es vorgibt, dass Schule und Schulsysteme, wollen sie gerecht sein, derart gestaltet werden müssen, dass niemand etwa aufgrund zufälliger Nachteile wie der ökonomisch ungünstigeren sozialen Herkunft oder körperlicher Behinderungen zusätzliche Benachteiligung erfährt. Das erste Prinzip regelt also die Achtung jedes Einzelnen, der gleichermaßen Anspruch auf ein umfangreiches System an gesellschaftlichen Grundfreiheiten (Bürgerrechte) hat. Das zweite Prinzip verweist auf die Regelhaftigkeit, die Institutionen für ihr Agieren anzuwenden haben, Schulsysteme und Gerechtigkeit – Hinweise zum theoretischen Verständnis des Chancenspiegels nämlich gleiche Fälle gleich zu behandeln und Ungleichheit nur da zuzulassen, wo sie auch Benachteiligten nützt.

Rawls verdeutlicht also, dass Gesellschaft als ein kooperatives System gedacht werden kann, in dem bei Behandlung von Gerechtigkeitsfragen die Perspektive des am wenigsten Begünstigten einzunehmen ist. Wenn also der Zugang zur Hochschule an den Erwerb eines bestimmten schulischen Zertifikats gekoppelt ist, so muss sichergestellt sein, dass den Menschen, die über dieses Zertifikat nicht verfügen, andere Chancen der gesellschaftlichen Teilhabe ermöglicht werden. In diesem Fall ist das formal für den Bildungsbereich so geregelt, dass schulische Abschlüsse beispielsweise nachgeholt werden können, andere Wege zur Erwerbstätigkeit offenstehen (z. B. die betriebliche Ausbildung) und auch zum Studium andere Zugangsoptionen bereitstehen (z. B. über die Anerkennung relevanter beruflicher Erfahrungen).

Die als Teilhabeansatz bezeichnete gerechtigkeitstheoretische Ausrichtung von Amartya Sen (2010) rückt die Frage in den Mittelpunkt, was die Befähigungen sind, die Menschen benötigen, um eine freie Teilhabe an der Gesellschaft erfahren zu können. Bezogen auf das Schulsystem werden so besonders die dortigen Prozesse relevant, als Bedingungen, unter denen Menschen diese Befähigungen erwerben. So wird in dieser Perspektive vor allem die Ausgestaltung des Schulsystems hinsichtlich der dort stattfindenden Prozesse, die nicht explizit in den Schulgesetzen geregelt werden, interessant, wie etwa die Rolle des informellen und nonformalen Lernens. Gerechtigkeit wird auch vor dem Hintergrund der Bedingungen, unter denen ein Ergebnis erzielt wird, beurteilt. Die Gerechtigkeit von Schulsystemen wird damit vor allem hinsichtlich der »comprehensive outcomes« beurteilt, also der Ergebnisse, die die sie bedingenden Faktoren miteinbeziehen.

Die Beurteilung der Gerechtigkeit von Schulsystemen kann somit nicht allein anhand ihres Outputs erfolgen, gleichwohl dies ein wichtiges Kriterium bleibt. Sen verdeutlicht so die Notwendigkeit, vielfältige Informationen bei der Analyse von Gerechtigkeit zu berücksichtigen und komparative »Realisierungsanalysen« vorzunehmen.

Schließlich berücksichtigt der Chancenspiegel die Anerkennungstheorie von Axel Honneth (2011), die bezogen auf das Schulsystem die dortigen intersubjektiven Verhältnisse und stattfindenden Anerkennungsprozesse fokussiert. Honneths anerkennungstheoretischen Vorstellungen folgend zeichnen sich gerechte Schulsysteme nun danach aus, inwieweit zentralen Formen der Anerkennung (Rechtsgleichheit, Leistungsgerechtigkeit und Bedürfnisgerechtigkeit) bei der Ausgestaltung der Beziehungen im Schulsystem Rechnung getragen wird. Nur in dem Zusammenspiel dieser Anerkennungsformen, die wechselseitig in Beziehungen erfahren werden, können Menschen Selbstbewusstsein erwerben und die Teilhabe an Gesellschaft als soziale Freiheit erfahren. Das bedeutet für die Schule etwa konkret, dass Formen der Missachtung, wie etwa Klassen-Mobbing oder diskriminierende Behandlung eines Individuums, dem Erfahren von Anerkennung im Wege stehen. Honneth macht also auf die Bedeutsamkeit der Qualität von BezieRahmenkonzept hungen aller am Schulsystem Beteiligten für die Gerechtigkeitsanalyse aufmerksam.

2.4 Die vier Gerechtigkeitsdimensionen im Chancenspiegel Alle drei Gerechtigkeitsansätze verbindet die artikulierte Notwendigkeit von Teilhabemöglichkeiten zur Erfahrung von Freiheit. Aus diesem Postulat und den vorangestellten gerechtigkeitstheoretischen Beschreibungen leitet der Chancenspiegel seine

Definition von Chancengerechtigkeit ab:

Der Chancenspiegel versteht unter Chancengerechtigkeit die faire Chance zur freien Teilhabe an der Gesellschaft, die auch gewährleistet wird durch eine gerechte Institution Schule, in der Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer sozialen und natürlichen Merkmale keine zusätzlichen Nachteile erfahren, sowie durch eine Förderung der Befähigung aller und durch eine wechselseitige Anerkennung der an Schule beteiligten Personen.



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