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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Ergebnisse: Verteilung der IZBB-Fördermaßnahmen auf die Organisationsformen des Ganztags und die Schularten Für die erste Frage nach den Organisationsformanteilen wurden alle Maßnahmen je Land zusammengefasst und die Anteile der Fördermaßnahmen berechnet, die unter die jeweilige Kategorie fallen. Die Anteilswerte der IZBB-Fördermaßnahmen stellen sich wie folgt dar (Abb. 29): Deutlich zu erkennen sind die hohen Anteilswerte für die offene Ganztagsform in fast allen Ländern; besonders auffällig sind NordrheinWestfalen, das Saarland, Schleswig-Holstein sowie Bayern mit Anteilswerten zwischen rund 85 Prozent und 95 Prozent der Fördermaßnahmen für den offenen Ganztag. Eher gering scheint die Aufmerksamkeit für die teilgebundene Ganztagsform. Werte oberhalb der 20-Prozent-Marke weisen nur vier Länder auf; ein Einzelfall ist Bremen, wo 45 Prozent aller Fördermaßnahmen auf diese Form entfallen.

Einen herausgehobenen Stellenwert erfuhr der voll gebundene Ganztag im Rahmen des IZBB allein in Niedersachsen. Mit knapp 60 Prozent ist dieser die mit Abstand am häufigsten adressierte Organisationsform gemessen an den eingesetzten Fördermaßnahmen aus dem IZBB-Topf. Diesbezüglich weisen vergleichsweise unZur Verteilung von Fördermaßnahmen aus dem IZBB-Programm in den Ländern Abbildung 29: Verteilung der IZBB-Fördermaßnahmen auf die Organisationsformen des Ganztags je Land*, 2003–2009

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Angaben in Prozent *Für Rheinland-Pfalz liegen keine relevanten Informationen vor (Angaben zur Organisationsform).

terdurchschnittliche Werte für den gebundenen Ganztag die Länder Bayern, Nordrhein-Westfalen und das Saarland auf. Insgesamt betrachtet wurde das IZBB seitens der Landesregierungen offensichtlich vor allem als Möglichkeit der Förderung eben derjenigen Ganztagsform genutzt, welche die geringsten Bindekräfte ausweist.

Da, wie bereits dargelegt, keine Informationen über die genauen Geldvolumina der Einzelfördermaßnahmen frei verfügbar sind, wurde auf Grundlage der angegebenen Gesamtfördersumme pro Land sowie der ermittelten absoluten Werte der Fördermaßnahmen für jedes Bundesland ein durchschnittlicher Summenwert je

Einzelförderung berechnet (Tab. 11). Zu diesem Zweck wurde die Gesamtfördersumme durch die Anzahl aller Fördermaßnahmen dividiert. Im Ergebnis zeigt sich:

Gerade die beiden Länder, deren Anteilswerte für den offenen Ganztag am höchsten liegen, nämlich Nordrhein-Westfalen und das Saarland, weisen die geringsten durchschnittlichen Förderbeträge auf. Für andere Länder hingegen, mit einer eher ausgewogenen Verteilung der Fördermaßnahmen auf die Organisationsformen, wie Sachsen-Anhalt oder Sachsen, konnten relativ hohe durchschnittliche Fördersummen ermittelt werden. Zwar stellt sich kein statistisch haltbarer Zusammenhang aus dieser Berechnung dar, doch kommt die Frage auf, ob die Förderung des Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit offenen Ganztags strategischen Erwägungen unterlag, da man hier die Chance sah, die zugestandenen Fördermittel vor allem in die Fläche zu verteilen.

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Zur Frage, wie sich die Fördermaßnahmen auf die einzelnen Schularten verteilen, zeigen die Länderdiagramme die visualisierten Ergebnisse (Abb. 30). Diese enthält für jedes Land mehrere Informationen. Zum einen wird für jede im jeweiligen Land im Betrachtungszeitraum existierende allgemeinbildende Schulart angegeben, wie hoch die für die Jahre 2003 bis 2009 gemittelten Anteile dieser Schulart gemessen an allen Schulen sind. Diesem Wert wird der Anteilswert gegenübergestellt, der Aufschluss darüber gibt, wie häufig die Schulart mit Förderaktivitäten versehen wurde. Man möchte vermuten, dass sich die beiden Anteilswerte ungefähr entsprechen, also die Schulart korrespondierend zu ihrer relativen Stärke an der Schullandschaft des Landes mit IZBB-Fördermaßnahmen bestückt wird. Die Ergebnisse vermitteln allerdings ein differenziertes Bild. Wieder sind eindeutige Schwerpunktsetzungen der Bundesländer zu erkennen.

Gemessen am Anteil der Schulart wurde in Nordrhein-Westfalen, Berlin, Bremen, im Saarland und Brandeburg die IZBB-Förderung verstärkt auf die Grundschule angewendet. Andere Länder wie Schleswig-Holstein und Thüringen förderten besonders die mittleren Schularten (Hauptschule, SMBG und Realschule). Und wiederum andere, etwa Baden-Württemberg, Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Mecklenburg-Vorpommern und Hamburg, konzentrieren sich auf die dem Anspruch nach höchste Schulart, das Gymnasium.

Zur Verteilung von Fördermaßnahmen aus dem IZBB-Programm in den Ländern

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0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit

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Angaben in Prozent Mittlere Schularten: SMBG, HS, RS Quellen: SPI NRW und BMBF 2010; Statistisches Bundesamt; eigene Berechnungen Regelungen zu ressourcenbezogenen Unterstützungsleistungen der Länder Diese Art der Darstellung lässt länderbezogen nur vorsichtige Aussagen zu. Eine Aufschlüsselung der auf die einzelnen Schularten entfallenden realen Fördersummen würde das Informationsniveau deutlich erhöhen. Dennoch kann die hier angebotene Ergebnispräsentation erste Hinweise auf die Augenmerke der Landesregierungen hinsichtlich der Berücksichtigung von Schularten in der IZBB-Förderung geben. Auf jeden Fall ist das IZBB Ausdruck bildungspolitischer Anstrengungen und zeigt, dass das Ganztagsprogramm politisch implementiert wurde. Einen Mehrwert würden zukünftige weitergehende Analysen liefern, die eine systematische Verknüpfung der hier gefundenen Verteilungen mit den dokumentierten Strategien der Länder (etwa mit den Schulgesetzen, siehe oben) hinsichtlich ihrer geäußerten Prämissen im Ganztagsschulausbau vornehmen. Auch ist zu schauen, welche anderen Finanzierungsströme, etwa seitens kommunaler Schulträger, nachzuvollziehen sind.

6. Regelungen zu ressourcenbezogenen Unterstützungsleistungen der Länder für Schulen mit Ganztagsangeboten: Fokus zusätzliches Lehrpersonal Im Folgenden wird das Augenmerk auf die Aktivitäten der Länder im Hinblick auf die Unterstützung von ganztägig arbeitenden Schulen mit Fokus auf die Förderung des Unterrichtsbezugs gelegt. Es soll dargestellt werden, mit welchen personellen Ressourcen, konkret der Ressource »zusätzliches Lehrpersonal«, die Ganztagsschulen von den Landesregierungen ausgestattet werden. Hier steht die Frage im Raum, mit welchen faktisch nachvollziehbaren Unterstützungsleistungen sich die politischen Akteure für den Ganztagsschulbetrieb engagieren. Diese Betrachtungsweise stellt eine Variante dar, jenseits bildungspolitischer Absichtsbekundungen und rhetorischer Programmformulierungen danach zu schauen, wie sich der Stellenwert des schulischen Ganztags darstellt.

Zu diesem Zweck wurde untersucht, welche Umfänge an zusätzlichem Lehrpersonal die Länder für ihre ganztägig arbeitenden Schulen vorsehen. Damit bilden wir einen für die Schaffung und Aufrechterhaltung schulischer Angebote am Nachmittag wichtigen Ermöglichungsraum ab, denn der »Umfang von Personalressourcen sowie die professionelle Ausrichtung und Qualifikation zählen zu den grundlegenden Bedingungen eines funktionierenden Ganztagsbetriebs« (Höhmann, Bergmann und Gebauer 2007: 77). Wenngleich mit der Etablierung von Ganztagsschulen zu Recht Ansprüche an eine konzeptionelle Neuausrichtung im Sinne einer stärkeren Verknüpfung von Bildung, Betreuung und Erziehung (Rauschenbach

2009) geäußert werden und bereits die Realität in Ganztagsschulen vielerorts von multiprofessionellen Kooperationen (Steiner und Tillmann 2011) geprägt wird, muss es als ein Qualitätsmerkmal von Ganztagsschulen verstanden werden, einen Mindestanteil von Lehrpersonen im Nachmittagsbereich einzusetzen (Tillmann 2011). Gerade für die Arbeitsfelder Unterricht, Übung und Fördermaßnahmen sind nach wie vor fast ausnahmslos Lehrkräfte zuständig (Ipfling 2005).

Alle diese Sachverhalte begründen die Ganztagsschule als ein neues Feld staatlicher Steuerung. Politik und Staat als eigentliche Treiber der GanztagsschulentwickAuf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit lung (Tillmann 2011) stehen in der Verantwortung, für eine befriedigende Zuweisung pädagogischen Lehrpersonals zu sorgen, welches die professionellen Voraussetzungen mitbringt, um an den zentralen bildungspolitischen Zielsetzungen des Ganztags, einer verbesserten individuellen Förderung von Schülern, mitzuwirken.

Hier bleibt unklar, was als hinreichendes Maß an zusätzlichem Lehrpersonal für Ganztagsschulen gelten kann. Ältere Empfehlungen belaufen sich auf ein Mehr an Lehrkräften an Ganztagsschulen gegenüber den Halbtagsschulen von etwa einem Drittel (Deutscher Bildungsrat 1971), neuere Berechnungen für den gebundenen Ganztag ermittelten in zwei Varianten erforderliche Zuschläge von 18 bzw. 36 Prozent für pädagogisches Personal; davon machen je Variante die Lehrkräfte einen 50-prozentigen Anteil aus (Klemm 2012a).

Datengrundlage und methodisches Vorgehen

Entgegen der Annahme, dass eine derart zentrale Angelegenheit wie die Regelung personeller Ressourcen für den Betrieb des schulischen Ganztags wenn schon nicht schulgesetzlich, so doch zumindest in Form anderer rechtlicher Vorschriften (Richtlinien, Erlasse etc.) seitens der Länder geregelt sein muss, ist festzustellen, dass dies nicht immer der Fall ist. Informieren einige Länder zumindest über die Webseiten ihrer Kultusministerien sowie via leicht zugänglicher rechtlicher Dokumente über ihre jeweiligen Verfahren, waren für andere über die Internetrecherche keine diesbezüglichen Informationen erhältlich. In diesen Fällen wurde daher Kontakt zu den Kultusministerien aufgenommen. Auf diesem Wege konnten für jedes Land verwertbare Informationsträger zusammengestellt werden. Allerdings unterscheiden sich diese in der Form. So bilden für einige Länder interne Ganztagskonzepte oder Eckpunktepapiere die Grundlage für die Zuweisung von Lehrpersonal, für andere hingegen vermeintlich verbindlichere Formen der Anordnung, wie beispielsweise Verwaltungsvorschriften. Für diejenigen Dokumente, die nicht den Status eines Erlasses oder Ähnlichem besitzen, wurden schriftliche oder mündliche Rückversicherungen bei den Kultusministerien über die Gültigkeit eingeholt. Von acht Ministerien gingen bis Redaktionsschluss Rückmeldungen ein.

Das Material wurde daraufhin ausschließlich nach Regelungen für die Zuweisung von Ressourcen, die mit dem pädagogischen Akteur »Lehrkraft« in Verbindung stehen, untersucht. Dazu gehören Größen wie Lehrerwochenstunden, Lehrerstellen oder Unterrichtsstunden (zur Übersicht der berücksichtigten Quellen siehe Tab. 75, Anhang). Die Vielfalt in den verwendeten Einheiten der personellen Unterstützungsleistung ließ diese nicht länderübergreifend auf ein vergleichbares Maß bringen, sondern erzwang das länderspezifische Abtragen der jeweiligen Spanne an möglichen Unterstützungsleistungen, die sich zum Beispiel nach Organisationsform des Ganztags ausdifferenzieren. Weitere Bestimmungen über personelle Ressourcenzuwendungen wie die Gewährung von Erzieherinnenstunden oder die Förderung durch die Übertragung finanzieller Mittel blieben unberücksichtigt.



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