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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Weitere geeignete Dokumente, alternativ zur Pressemitteilung, sind beispielsweise Verordnungen, Erlasse, Ministerreden sowie veröffentlichte Maßnahmenkataloge und Informationsschreiben (Tillmann et al. 2008). Aus forschungspragmatischen und materialimmanenten Gründen beschränken wir unsere Analyse auf Pressemitteilungen. Einerseits sind diese relativ leicht zugänglich und beinhalten einen befriedigenden Umfang an verwertbaren Textsequenzen; anderseits ergab unsere Sichtung der infrage kommenden Dokumentensorten, dass gerade über dieses Medium politische Botschaften und Zielvorstellungen sowie Einordnungen einzelner Gegenstände in gesellschaftliche Zusammenhänge transportiert werden.

Datengrundlage und methodisches Vorgehen

Unsere Untersuchungen beziehen sich auf alle verfügbaren Pressemitteilungen aus den Jahren 2003 bis Juli 2012. Dieser Zeitraum wurde gewählt, da im Jahr 2003 das bereits erwähnte IZBB-Programm gestartet wurde und zu erwarten ist, dass im Zuge dessen die Thematisierung des Ganztags in allen Bundesländern eine gesteigerte Aufmerksamkeit erfährt. Für den Quellenzugang zu den Dokumenten wurden verschiedene Wege gewählt, die, insofern es notwendig war, stufenweise gegangen wurden. Zunächst wurde auf den Homepages der Kultusministerien nach entsprechenden Dokumenten recherchiert. Für einige Bundesländer ließen sich mittels einer Schlagwortsuche über den Begriff »Ganztag« alle Pressemitteilungen bis zurück ins Jahr 2003 finden. Gelang dies nicht, wurde Kontakt zu den Pressestellen der Ministerien aufgenommen. Diese ließen uns zum Teil Material aus ihren Papierarchiven zukommen. Insgesamt konnten so länderspezifisch unterschiedlich große Kontingente an Material zusammentragen werden. Für die gesamte Analyse konnten berücksichtigt werden über alle Länder 278 relevante Ausschnitte aus den Pressemitteilungen. Diese Anzahl entspricht 51,3 Prozent des gesichteten Gesamtmaterials.

Für die Auswertung der Pressemitteilungen musste das Material aufbereitet werden. In die Analyse einbezogen wurden nur Texte, die Ziel- und Zweckäußerungen zum Thema »Ganztag« enthalten oder den Ganztag mit anderen bildungspolitischen Themen verknüpfen. Unbrauchbare Stücke wurden hingegen aussortiert.

Hierzu zählen Texte, die ausschließlich deskriptiv über Aktivitäten der Kultusministerien mit Bezug zum Ganztagsthema berichten, etwa über Auftritte von Ministeriumsvertretern im Rahmen von symbolischen Übergaben von Fördergeldern und von Schulbesuchen.

Zur bildungspolitischen Kommunikation des schulischen Ganztags in der Öffentlichkeit Erschlossen wurde das Material über ein Kategoriensystem, welches sowohl induktiven als auch deduktiven Herleitungen entspringt. Die im Hinblick auf die Gruppe der Schüler geäußerten Annahmen zur Relevanz der Ganztagsschule wurden anhand der von Fend (2008) spezifizierten Wirkungsbereiche des Bildungssystems, also der Enkulturation, der Qualifikation, der Allokation und der Integration, bei Schülern kategorial erfasst. Eingeflossen sind auch in der Fachliteratur zum schulischen Ganztag verhandelte Kategorien wie »Qualitäts- und Schulentwicklung«, »Zeitliche Neustrukturierung« oder »Kooperation und Vernetzung« (z. B.

Rauschenbach et al. 2012). Weitere Kategorien, die vielmehr kontextbezogene funktionale Bestimmungen angeben, wie etwa die »Vereinbarkeit von Familie und Beruf« (Züchner 2008) oder die »Entkopplung der Bildungschancen von der sozialen Herkunft« (Steiner 2009), sind ebenso fest im wissenschaftlichen und auch bildungspolitischen Diskurs verhaftet.

Sämtliche ausgewählten Texte wurden im Rahmen einer Inhaltsanalyse gemäß dem Kategoriensystem computergestützt codiert und hierbei sinnhaft den zugrunde gelegten Kategorien zugeordnet (Bos und Tarnai 1989; Mayring 2000). Das gesamte zu analysierende Material wurde jeweils von zwei Personen kodiert. Die Interkoderreliabilität34 beträgt.77, was als ein befriedigender Wert für die Übereinstimmung der verteilten Codings auf das Textmaterial gilt (Bos 1989).

Ergebnisse: Verortung des Ganztags in der politischen Kommunikation

Im Spannungsfeld von Deduktion und Induktion wurden drei übergeordnete Hauptkategorien zur Analyse der ausgewählten Pressemitteilungen formuliert (Tabelle 10). Einmal wird auf die bildungspolitischen kommunizierten Einordnungen des Ganztags abgestellt, die einen expliziten Fokus auf die Schüler aufweisen. Hierbei wurden die vier Subkategorien dem Funktionsschema des Zusammenhangs von Schule und Gesellschaft Helmut Fends (2006: 51) entnommen. Gezeigt wird demnach, in welchen Ausmaßen dem schulischen Ganztag seitens der Bildungspolitik Wirkmächtigkeit in Bezug auf die von Fend angegebenen Funktionsbereiche der Schule bezogen auf das Individuum zugesprochen wird. Es zeigt sich, dass artikulierte schülerbezogene Einordnungen vor allem auf die qualifizierende Funktion des verlängerten Schultags abstellten (83 Nennungen). In einer Pressemitteilung etwa heißt es: »Gerade in Ganztagsklassen sei es möglich, Wissen und Können, aber auch Selbst- und Sozialkompetenzen vertieft zu erwerben« (PM, BY 21, 2008).35 Dies entspricht der im Nachgang zu PISA 2000 implizit verbreiteten Unterstellung, ganztägig arbeitende Schulen böten günstigere Bedingungen für den Kompetenzerwerb (Tillmann et al. 2008). Außerdem fällt eine verhältnismäßig hohe Zahl an Nennungen auf die Integrationsfunktion (44): So seien Schulen mit Ganztagsangeboten »nicht nur Orte des Lernens, sondern auch Orte der Begegnung« (PM, SN 10, 2010). Dagegen wird der Ganztag seltener im Zusammenhang mit den beiden Wirkbereichen Enkulturation (19), also der Heranführung an die kulturellen SymbolsysAuf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit teme, und Allokation (3), das meint die Positionszuweisung innerhalb der schulischen Leistungshierarchie, gesehen.





Weiterhin werden organisationsbezogene Einordnungen seitens der Schulministerien vorgenommen und kommuniziert. Diese Oberkategorie wurde 135-mal benannt, wobei die Ganztagsschule vorrangig als ein Vehikel zur Kooperation und Vernetzung (31 Nennungen) sowie zur Integration außerunterrichtlicher Angebote (24 Nennungen) konstruiert wird. Die zugesprochenen Potenziale zur zeitlichen Neustrukturierung (16 Nennungen) oder zur Anwendung neuer Unterrichtsformen und -inhalte (12 Nennungen) werden hingegen nur relativ selten thematisiert.

Der Ganztagsschule wird somit Potenzial für eine fortschreitende Schulentwicklung zugeschrieben.

Schließlich werden an die Ganztagsschule noch Erwartungen gerichtet, die weniger organisational oder pädagogisch gefasst werden können, sondern vielmehr globale gesellschaftliche Bezüge aufweisen. Wir wählen für dieses Bündel an politisch artikulierten Einordnungen das Begriffspaar gesamtgesellschaftliche Einordnungen, da hiermit auf allgemein gesellschaftliche, bisweilen als problematisch gekennzeichnete Phänomene verwiesen wird.36 Innerhalb dieser dritten Oberkategorie mit 102 Nennungen erhält der Anspruch, mittels eines erweiterten Angebots die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern, die prominenteste Stellung (47 Nennungen).

Aber auch die Auflösung des in verschiedenen Schulleistungsvergleichen festgestellten relativ starken Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg soll mittels der Ganztagsschule realisiert werden (28 Nennungen). Zu dieser Verknüpfung heißt es etwa: »Ganztagsschulen sollen Schülerinnen und Schülern die Chance geben, besser zu lernen und im internationalen Vergleich wieder Spitzenleistungen zu erbringen, und zugleich helfen, den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zu überwinden« (PM, MV 9, 2005). Des Weiteren wird im Ganztag ein Mittel gesehen, die in bestimmten Sozialräumen vorliegenden erzieherischen und sozialen Defizite zu kompensieren (27 Nennungen).

Die Frage, wieso der Ganztagsschule im betrachteten Zeitraum häufig ein gesteigertes qualifikatorisches Potenzial zugesprochen wird, ist aus wissenschaftlicher Sicht nicht abschließend zu beantworten, zumal dieser Zusammenhang angesichts der bislang ausbleibenden empirischen Evidenz aktuell nicht als wahr angenommen werden kann. Nur zwei Erklärungsangebote sollen unterbreitet werden.

Es ist denkbar, dass die schulpolitischen Akteure die Lernförderung und Kompetenzentwicklung der Schüler, die wiederum zur Erreichung dieser Ziele vom Ganztag profitieren sollen, als Mittel zur Verwirklichung weiterer Zwecksetzungen ansehen, ohne dies aber zu explizieren. Dem zweiten Erklärungsangebot liegt ein sozialwissenschaftliches Modell zugrunde: Einem Diskurs, wie er hier kursorisch beobachtet wird, liegt häufig eine eigentümliche Stabilität inne; man spricht hier auch von der »narrativen Pfadabhängigkeit« (Brühl, Hofferberth und Rosert 2009). Im »Kampf der Interpretationen« um legitime Sichtweisen sozialer Zusammenhänge (SchwabTrapp 2001: 273) greifen die an den kommunikativen Prozessen Beteiligten bevorzugt auf bereits existierende Deutungs- und Argumentationsmuster zurück.

Zur bildungspolitischen Kommunikation des schulischen Ganztags in der Öffentlichkeit

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Dass etwa die beiden am wenigsten angesprochenen schülerbezogenen Dimensionen der Enkulturation und der Allokation im Verhältnis zu den Bereichen Qualifikation und Integration seltener in der politisch-öffentlichen Diskussion um den schulischen Ganztag thematisiert werden, könnte also dadurch erklärt werden, dass sie zu Beginn der Diskussion weniger prominent platziert wurden. Einen Hinweis darauf liefern wiederum die von der KMK (2002) im Jahr 2001 vorgelegten Handlungsfelder, in denen der Ganztagsschulausbau als Maßnahme »mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Förderungsmöglichkeiten« (ebd.: 7) vorgestellt wird. Diese damalige Setzung kann als eine relevante Bezugsgröße für die einzelnen länderspezifischen bildungspolitischen Äußerungen gelten, sodass die Möglichkeit der individuellen Förderung von Kompetenzen mittels der Ganztagsschule fortlaufend häufiger betont wird.

Insgesamt kommen wir anhand unserer Analyse zu dem Ergebnis, dass das Reformprojekt Ganztagsschule mit vielfältigen Bezügen politisch-medial als ein »Hoffnungsträger für die Zukunft« (Rauschenbach et al. 2012) dargestellt wird. Diese Anspruchskomplexe und Bezugsprobleme werden auch an einigen Textstellen gebündelt kommuniziert. So zeigt eine Pressemitteilung aus dem Jahr 2003 sehr deutlich

die kommunizierte gesamtgesellschaftliche Einbettung des schulischen Ganztags:

Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit »Das Bildungssystem in Deutschland hat Nachholbedarf. Auf viele Defizite, die uns die PISA-Studie bescheinigt hat, ist die Ganztagsschule eine profunde Antwort. […] Die Ganztagsschule, so die Ministerin, sei primär ein bildungspolitisches Projekt, aber auch aus familien- und frauenpolitischen sowie arbeitsmarkt- sowie wirtschaftspolitischen Gründen sinnvoll« (PM, RP 2, 2003). Sehr deutlich wird die Ganztagsschule in multiple Zusammenhänge hinsichtlich ihrer Wirkungspotenziale gestellt und zudem noch überaus positiv konnotiert. Insbesondere die Qualifizierungsfunktion wird mit der Ganztagsschule in den betrachteten bildungspolitischen Äußerungen verbunden.

Gleichwohl sind auch weniger euphorische Einschätzungen zu vernehmen (auch Kuhlmann und Tillmann 2009).

In einer Pressemitteilung heißt es etwa:

»Selbst die beste Schule kann nie das Zuhause der Kinder und Jugendlichen ersetzen. Ebenso wenig können Ganztagsschulen die Verpflichtung zur Aufrechterhaltung außerschulischer Angebote in der Region, von der Musikschule über den Zirkel, vom Verein bis hin zum Sportklub, und verschiedene Formen des sozialen Engagements von Jugendlichen in ihrer Freizeit ersetzen.« Auch andere Ministerien versuchen, den schulischen Ganztag nicht als »Allheilmittel« (PM, SN 1, 2003) zu glorifizieren.

Nachdem oben der Versuch unternommen wurde, die Ebene ministerieller Rhetorik dahingehend zu analysieren, wie der schulische Ganztag zweckbezogen eingeordnet wird, soll nun mit den Schulgesetzen der Länder ein Teilbereich der institutionellen Basis des Schulwesens in den Fokus gerückt werden. Mit der Betrachtung der schulgesetzlichen Verankerung des Ganztags sollen Hinweise für die Bedeutungszumessung dieses Strukturelements gewonnen werden, die dann gegebenenfalls kontrastiv den Erkenntnissen aus der Inhaltsanalyse der Pressemitteilungen entgegengestellt werden können.

4. Verankerungen des Ganztags in den Schulgesetzen der Länder



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