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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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243). Der schulische Ganztag kann sogar als Verstärker von Ungerechtigkeit aufgefasst werden, nämlich genau dann, wenn die bloße Verlängerung der Schulzeit des Vormittags dazu führt, die bereits bestehenden Qualitätsniveaus zu reproduzieren, weil einfach nur mehr vom Gleichen geboten wird, ohne eine neue Qualität hervorzubringen (Oelkers 2010). Schulen mit ohnehin verbesserungsbedürftigen (z. B. pädagogischen, sozialen und infrastrukturellen) Voraussetzungen, denen es verhältnismäßig schlechter gelingt, die Lern- und Leistungsentwicklung ihrer Schülerschaft positiv zu fördern, werden mit diesem Gedanken angesprochen.

Trotz dieser kritischen Überlegungen wird dem quantitativen wie qualitativen Ausbau der Ganztagsschule eine bedeutende Rolle zur Lösung vielfältiger schulsystembezogener Probleme zugeschrieben (Rauschenbach et al. 2012). Seitens verAuf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit schiedener Akteure des politischen Systems werden zudem auch sozialpolitische sowie arbeitsmarktpolitische Argumente für den Ganztagsausbau artikuliert (Radisch und Klieme 2003). Offensichtlich wird der schulische Ganztag in vielfältige Erwartungszusammenhänge hinsichtlich der ihm zugeschriebenen Funktionen gestellt.

Die folgenden Ausführungen zeichnen die Rolle der bildungspolitischen Akteure für die Ganztagsentwicklung im »Nach-PISA-Deutschland« anhand mehrerer Analyseschritte nach. Der Ausbau des Ganztagsschulwesens gilt hierzulande im Zuge der Veröffentlichung der PISA-2000-Ergebnisse als zentraler Bestandteil der bildungspolitischen Agenda (vgl. die KMK-Handlungsfelder; KMK 2002), von der man sich Wirkungen zur Behebung der aufgedeckten problematischen Tatbestände erhofft hat. Daher wird nun in Augenschein genommen, welche Erwartungen an die Ganztagsschule gerichtet werden, mit welchen Maßnahmen der Förderung des schulischen Ganztags die Länder aktiv wurden, ob gegebenenfalls Fokussierungen erkennbar sind und ob bzw. in welchen Dimensionen der schulische Ganztag die erhofften Wirkungen erzielt. Dieser Zugang gibt einen Überblick zu ausgewählten Länderaktivitäten sowie der Effektivität des schulischen Ganztags für den Zeitraum der letzten zwölf Jahre, wobei der Mehrwert vor allem in den Befunden der einzelnen Teilanalysen zu sehen ist.

Das hier gewählte Vorgehen erhebt nicht den Anspruch, die politische Seite des Ganztagsschulausbauprozesses in Deutschland lückenlos abzubilden. Vielmehr soll entlang mehrerer empirisch darstellbarer Aspekte der Gesamtfortgang der Entwicklung ausschnittartig, aber systematisch vorgestellt werden. Erwähnt werden Abb. 28: Der idealtypische Policy-Cycle

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muss, dass die verantwortlichen Akteure eine Vielzahl weiterer Aktivitäten – etwa die Förderung von Vernetzungsaktivitäten von Ganztagsschulen mit Partnern anderer Institutionen im Rahmen von kommunalen Bildungslandschaften – unternehmen, um den Ganztagsausbau quantitativ und qualitativ zu fördern. Die Auswahl der hier herangezogenen Betrachtungsgegenstände orientiert sich auch – dem vergleichenden Ansatz des Chancenspiegels folgend – am Kriterium der diskriminierenden Betrachtung der 16 Schulsysteme.

Als konzeptioneller Orientierungsrahmen dient ein Modell aus der Politikfeldanalyse, der sogenannte Policy-Cycle (Jann und Wegrich 2009; Blum und Schubert 2011). Demzufolge sind idealtypisch fünf bzw. sechs Phasen zu unterscheiden, die als Stadien eines Politikprozesses angenommen werden (Abb. 28). Nach der Identifizierung und Spezifizierung eines problematischen Tatbestandes wird die Lösung des Problems auf die politische Agenda gesetzt. Im Anschluss wird nach Lösungsansätzen gesucht, wobei die konkrete Programmatik formuliert und entwickelt wird. Werden diese Instrumente tatsächlich angewendet, folgt die Überprüfung dieser Policy mittels einer Evaluierung. Zuletzt erfolgt entweder eine Neuformulierung bezüglich der Problematik oder der Policy-Cycle endet mit der Terminierung.

Auch wenn eine stringente Anwendung des Policy-Cycles auf den vorliegenden Fall schwierig ist – so liegt etwa das Stadium der Politikterminierung nicht vor und die Phasen der Politikdefinition, des Agenda-Settings sowie der Politikformulierung können mittels des verwendeten Datenmaterials nicht analytisch voneinander getrennt werden –, bietet die Heuristik dennoch einen geeigneten Rahmen für die Analysen. Insofern wird der bildungspolitisch initiierte Ganztagsschulausbau als ein phasenförmiger Politikprozess konzipiert.

Zudem verschränken sich die den einzelnen Stadien zugeordneten Analysegegenstände zeitlich, sodass nicht von einer strikten Abfolge die Rede sein kann, was der Policy-Cycle auch nicht beansprucht. Erkenntnisse über die politische Prozesshaftigkeit des Ganztagsschulausbaus in Deutschland bieten beispielsweise Fallstudien von Tillmann et al. (2008). Was mit unserem am Modell des Policy-Cycles orientierten Vorgehen gezeigt werden kann, sind Stationen des politischen Prozesses »Ganztagsschulausbau in Deutschland«.

Die Analyse vollzieht sich in sechs Schritten und fokussiert verschiedene Teilbereiche der Ganztagsschulentwicklung hierzulande:

1. Zunächst soll der Entstehungszusammenhang des Ganztagsschulausbaus in Deutschland der letzten Jahre skizziert werden.

2. Danach werden Ergebnisse einer qualitativen Dokumentenanalyse von Pressemitteilungen der Kultusministerien vorgestellt. Dieser Zugang soll erste Aufschlüsse darüber geben, in welche ziel- und zweckbezogenen Zusammenhänge der Ausbau des schulischen Ganztags in den letzten Jahren seitens der zentralen bildungspolitischen Akteure der Länder gestellt wurde. Hiermit werden Teilprozesse der Problemdefinition, des Agenda-Settings sowie der Politikformulierung fokussiert, die nicht nur am Anfang des Ganztagsausbaus stehen, sondern über einen definierten Zeitraum nachvollzogen werden.





Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit

3. Daran anschließend soll berichtet werden, welchen Stellenwert der Ganztag in den Schulgesetzen der Länder erhält und ob gegebenenfalls Unterschiede in den schulart- und organisationsformspezifischen Schwerpunktsetzungen festzustellen sind. Gesetzestexte zeigen, dass ein politisches Programm rechtlich implementiert ist.

4. Es folgt eine Analyse des »Investitionsprogramms Zukunft Bildung und Betreuung« (nachfolgend unter dem Akronym IZBB geführt), welches im Jahr 2003 gestartet wurde und bis 2009 eine Bundesförderung für den Ausbau des Ganztags vorsah. Hier wird die Implementierung des politischen Programms unter Verteilungsgesichtspunkten beobachtet.

5. Daran anknüpfend wird ein Einblick in die Unterstützungsleistungen für Ganztagsschulen seitens der Landesregierungen gegeben. Als Beobachtungsgegenstand wird hierfür die Förderung mit zusätzlichen Stellen für Lehrkräfte als ein weiteres Merkmal der Politikimplementierung gewählt.

6. Abschließend steht ein dezidierter Blick in die derzeitige wissenschaftliche Befundlage mit Fokus auf die Bedeutung der Ganztagsschule für die Erreichung chancengerechter Verhältnisse. Dies geschieht anhand einer Einordnung aktueller Forschungsbefunde zum schulischen Ganztag in den konzeptionellen Rahmen des Chancenspiegels. Hier wird aus Sicht der Wissenschaft ein evaluativer Blick auf die Wirkung der vollzogenen Politik geworfen.

Dieser Ansatz ermöglicht eine systematische Erfassung des Gegenstands in bildungspolitischer Perspektive. Zudem lassen sich die Ergebnisse unter Gerechtigkeitsgesichtspunkten beleuchten. Die Resultate der Einzelanalysen werden dabei zunächst jeweils singulär vorgestellt. Neben einer kurzen Einführung in den Gegenstand werden auch die jeweilige Datengrundlage und das methodische Vorgehen beschrieben. Zuletzt werden die Ergebnisse noch einmal zusammenfassend diskutiert.

2. Das bildungspolitische Ereignis »PISA 2000« als Impuls für die jüngere Ganztagsschulentwicklung Die jüngere Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland ist eng verbunden mit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000, spielte doch bis dato »das Thema Ganztagsschule in der Bundesrepublik eine eher untergeordnete Rolle« (Kuhlmann 2012: 26).33 Im Zuge der einsetzenden Diskussion um das unerwartet ungünstige Abschneiden der deutschen Studienteilnehmenden haben sich alle 16 Länder in einer Plenarsitzung der KMK darauf verständigt, den Anteil der Heranwachsenden in schulischen Ganztagsangeboten deutlich zu erhöhen (Tillmann et al. 2008). Zeitgleich mit der Veröffentlichung der Resultate aus der PISA-I-Studie im Dezember 2001 wurde ein sieben Handlungsfelder umfassender Katalog der KMK vorgestellt. Demnach sollten auch »Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und Zur bildungspolitischen Kommunikation des schulischen Ganztags in der Öffentlichkeit außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen« (KMK 2002: 7) seitens der Länder und der Kultusministerkonferenz ergriffen werden.

Hiermit wurde der Ganztagsschulausbau als eines der zentralen bildungspolitischen Reformprojekte benannt, mit dem die durch die PISA-Studie aufgedeckten Missstände bearbeitet werden sollen, namentlich die diagnostizierten Kompetenzdefizite deutscher Schüler sowie der vergleichsweise hohe Einfluss der sozioökonomischen Herkunft auf den individuellen Kompetenzerwerb. Nach Einschätzung der KMK haben die Befunde des PISA-Ländervergleichs auf Ebene der Bundesrepublik (PISA-E) den Vorrang von Maßnahmen in den definierten Feldern bestätigt (KMK 2002).

Dies ist als ein Hinweis darauf zu werten, dass die damals im Amt stehenden obersten bildungspolitischen Ländervertreter in der Bildung und Betreuung von Schülern in Schulen mit Ganztagsangeboten eine adäquate Handlungsweise zur Förderung der Kompetenzentwicklung sahen. Zwar wurden in einzelnen Ländern bereits vor der ersten PISA-Studie Anstrengungen beim Ausbau der Ganztagsschullandschaft unternommen; die besondere Symbolik der Aufnahme dieses Programms in den KMK-Handlungskatalog besteht aber darin, dass die Ganztagsschulen nun in einen spezifischen Wirkungszusammenhang gestellt werden: »Es wird von nun an davon ausgegangen, dass sie dazu beitragen können, die durch PISA aufgedeckten pädagogischen und sozialen Probleme zu beheben« (Tillmann et al.

2008: 379). Im Bewusstsein der unabweisbaren Heterogenität der angewendeten Legitimationsfiguren (Kolbe et al. 2009) gründet sich der bildungspolitisch initiierte Ganztagsschulausbau zuvorderst auf dieser Annahme.

Nachfolgend wird anhand einer Analyse von Pressemitteilungen der Kultusministerien der Länder zunächst gezeigt, in welch differenzierte Zusammenhänge der schulische Ganztag gestellt wird. Was die Ganztagsschule empirisch nachweisbar zu leisten vermag – besonders in Bezug auf die Realisierung chancengerechter Verhältnisse auch unter dem Fokus einer verbesserten Kompetenzförderung im Schulwesen – wird in einem eigenen Unterkapitel weiter unten vorgestellt.

3. Zur bildungspolitischen Kommunikation des schulischen Ganztags in der Öffentlichkeit Für eine systematische Betrachtung bildungspolitischer Einordnungen, die auf den Ganztag bezogen vorgenommen werden, haben wir als Informationsträger unserer qualitativen Textanalyse Pressemitteilungen der Kultusministerien der Länder gewählt. Eine wesentliche Funktion der Pressemitteilung als Kommunikationsmedium der Ministerien ist es, die Umwelt, insbesondere die allgemeine Presse, mit Informationen zu aufgelegten Programmen und aktuellen Aktivitäten zu versorgen. Daneben können sie als Instrumente öffentlicher Meinungsbildung des politiAuf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit schen Systems (Marcinowski 2002) aufgefasst werden. Mittels Pressemitteilungen werden unter anderem Einschätzungen und Interpretationen transportiert, die in Bezug auf ein bestimmtes gesellschaftliches Phänomen gebildet und gegenüber der Öffentlichkeit vertreten werden. Unter Bezugnahme auf den Policy-Cycle als heuristischen Orientierungsrahmen spiegeln sich darin vor allem Prozesse der Problemdefinition, des Agenda-Settings sowie der Politikformulierung.



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