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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Jedes Land weist nun eine Gesamtsumme an Punkten auf, wonach sich die Länder wiederum nach der Gruppenlogik des Chancenspiegels in eine obere Gruppe (vier Länder mit niedrigeren Werten), eine mittlere Gruppen (acht Länder mit mittleren Werten) sowie eine untere Gruppe (vier Länder mit höheren Werten) aufteilen lassen. Es sei darauf hingewiesen, dass die Zugehörigkeit eines Landes zu einer oberen Gruppe nicht zwangsläufig bedeutet, ein umfassend gerechtes Schulsystem abzubilden, denn die 16 Länder werden immer nur relativ zueinander gemessen. So repräsentiert das Ergebnis einen relativen Maßstab, nicht aber einen absoluten. Führt man den Ländervergleich analog zum letzten Chancenspiegel durch (also vorerst ohne Indikator zur Streuung des Kompetenzmittelwerts), ergeben sich für die Gruppenzugehörigkeiten der Länder folgende Zuordnungen (vgl.

Tab. 8).

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Die Ergebnisse der Analysen zeigen (vgl. Tab. 8): Auch in diesem Berichtsjahr schafft es kein Land, in jeder Gerechtigkeitsdimension in der oberen Gruppe vertreten zu sein. Maximal finden sich einzelne Länder in zwei der vier Dimensionen in der oberen Gruppe. Thüringen gelingt dies sogar, ohne in einer anderen Dimension der unteren Ländergruppe zuzugehören. Bayern und Rheinland-Pfalz befinden sich einmal in einer oberen Gruppe (Kompetenzförderung bzw. Integrationskraft) und gehören in den anderen Dimensionen durchweg den mittleren Ländergruppen an.

Daneben gibt es Länder, die neben der Zugehörigkeit zu einer oberen Ländergruppe auch (mindestens) eine Platzierung in der unteren Gruppe aufweisen. Während beispielsweise Baden-Württemberg in der Outputdimension »Zertifikatsvergabe« zu den erfolgreicheren Ländern gehört, befindet sich das Land bei der Integrationskraft in der unteren Ländergruppe. Weiterhin gehört Brandenburg in der Dimension »Durchlässigkeit« zu den Ländern der oberen Gruppe, bei der Zertifikatsvergabe aber zugleich zur unteren Gruppe.

Berlin und Bremen sind in keiner Gerechtigkeitsdimension in der oberen Ländergruppe vertreten. Während Berlin in der Dimension »Kompetenzförderung« eine Position in der unteren Ländergruppe erreicht, gehört Bremen zusätzlich noch in der Dimension »Durchlässigkeit« zu den weniger erfolgreichen Ländern.

Berichtet man den Ländervergleich im Sinne der Weiterentwicklung des Instruments unter Hinzunahme des Aspekts der Leistungsstreuung, lassen sich innerhalb der Kompetenzdimension andere Befunde beobachten (Tab. 9).

–  –  –

Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Während Baden-Württemberg und Brandenburg in der Kompetenzdimension nun zu den erfolgreicheren Ländern gehören, fallen Bayern sowie Sachsen-Anhalt in die mittlere Gruppe zurück.

Veränderungen in den vier Gerechtigkeitsdimensionen:

Schuljahr 2009/10 bis Schuljahr 2011/12 Für den Vergleich der aktuellen Ausprägungen in den Gerechtigkeitsdimensionen mit dem Stand zum ersten Berichtsjahr ist zu berücksichtigen, dass die Berechnungen aus 2009/10 um die Indikatoren bereinigt wurden, die für die aktuellen Analysen nicht zur Verfügung standen. So können Vergleiche der Gruppenzugehörigkeit zwischen den Jahren in den Dimensionen »Integrationskraft«, »Durchlässigkeit« und »Zertifikatsvergabe« vorgenommen werden, da hier – mit Ausnahme einzelner Indikatoren, die nicht verfügbar waren oder einiger Daten, die für den Vergleich angepasst werden mussten – jeweils das übereinstimmende Indikatorenset für beide Vergleichsjahre berücksichtigt wird.32 In der Gerechtigkeitsdimension »Kompetenzförderung« ist ein Vergleich mit den länderbezogenen Ausprägungen des Vorjahres unzulässig. Zum einen wird wegen der Datenverfügbarkeit im Unterschied zum Chancenspiegel 2012 (der auch die Sekundarstufe I berücksichtigt) ausschließlich auf Leistungswerte für die Primarstufe zurückgegriffen. Zum anderen bedingt eine veränderte Indikatorenstruktur infolge der Hinzunahme des Indikators »Leistungsstreuungen der Schüler der Klasse 4«, auf dessen Relevanz bereits hingewiesen wurde, eine besondere, veränderte Dynamik innerhalb dieser Dimension.

Insgesamt lassen sich im Zeitvergleich einige Verschiebungen erkennen: Bei der Integrationskraft konnten fast alle bereits im ersten Berichtsjahr in der oberen Gruppe vertretenen Länder ihre Gruppenzugehörigkeit halten; lediglich Hessen verliert seinen Platz in der oberen Gruppe, während Hamburg nun gegenüber dem Vergleichsjahr in dieser Dimension statt zur mittleren zu der oberen Gruppe zählt.

In der unteren Ländergruppe finden sich analog zum Vergleichsjahr die Länder Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt; Baden-Württemberg und das Saarland wechseln zugunsten Brandenburgs in die untere Ländergruppe.

Ähnliches lässt sich für die Dimension der Durchlässigkeit beobachten. Die obere Ländergruppe bleibt relativ stabil, nur Sachsen konnte seinen Platz nicht halten; dafür gehört nun Thüringen zu der oberen Ländergruppe. Zwischen der unteren und der mittleren Ländergruppe sind im Vergleich zum Berichtsjahr des ersten Chancenspiegels 2012 zwei Wechsel zu konstatieren: Berlin wechselt von der unteren in die mittlere Gruppe, Bremen gehört im aktuellen Berichtsjahr der unteren Ländergruppe an.

In der Dimension der Zertifikatsvergabe sind ebenfalls Konstanten sowie Fluktuationen zu beobachten. Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und das Saarland Zur Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme im Ländervergleich konnten ihre Platzierung in der oberen Gruppe halten. Während Berlin von der unteren in die mittlere Gruppe wechselt und Hessen von der mittleren in die obere Gruppe aufsteigt, erlangt Brandenburg nun eine Platzierung in der unteren Ländergruppe.





Zusammenführung der Gerechtigkeitsdimension »Kompetenzförderung« mit den Dimensionen »Integrationskraft« und »Durchlässigkeit« Einen vergleichenden Überblick über die von den Ländern erzielten aktuellen Ergebnisse je Dimension gibt eine alternative visuelle Darstellung. In den Abbildungen 26 und 27 wird der Outputdimension »Kompetenzförderung« zum einen die Inputdimension »Integrationskraft« gegenübergestellt, zum anderen die Prozessdimension »Durchlässigkeit«. Dabei haben wir auf die Kompetenzförderung als vergleichsweise harte Outputdimension zurückgegriffen, die auf einer länderübergreifenden Testung basiert und somit als relativ fairer Vergleich zu werten ist. Ziel dieses Verfahrens ist es, den Blick noch einmal dezidiert darauf zu richten, in welchem Verhältnis die Ausprägungen in den Dimensionen je Land stehen. Mit dem Fokus auf die Kompetenzförderung als Referenzkategorie für die Leistungsfähigkeit eines Schulsystems, wird auf die Frage abgestellt, wie es den Ländern gelingt, sowohl integrierende und durchlässige Strukturen zu schaffen als auch gleichzeitig die Kompetenzen der Schüler zu fördern. Dabei wird die Dimension der Kompetenzförderung unter Hinzunahme des Indikators zur Leistungsstreuung abgebildet.

Abbildung 26: Zusammenführung der Dimensionen »Kompetenzförderung« und »Integrationskraft« nach erreichter Gruppenzugehörigkeit

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Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Abbildung 27: Zusammenführung der Dimensionen »Kompetenzförderung« und »Durchlässigkeit« nach erreichter Gruppenzugehörigkeit

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Anhand von Abbildung 26 wird ersichtlich, dass es einigen Bundesländern offenbar gelingt, obere bzw. mittlere Gruppenzugehörigkeiten sowohl in der Kompetenzförderung als auch in der Integrationskraft zu erzielen (grau unterlegt). Damit sind Brandenburg, Sachsen und Thüringen gemeint, die in der Kompetenzförderung der oberen Gruppe und in der Integrationskraft der mittleren Gruppe angehören. Eine weitere Dreiergruppe (Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein) zeigt eine vergleichsweise hohe Integrationskraft bei mittlerer Kompetenzförderung. Allerdings befindet sich kein Land sowohl bei der Kompetenzförderung als auch bei der Integrationskraft in der oberen Ländergruppe. Ebenso durch eine graue Unterlegung gekennzeichnet sind Länder, denen es weniger erfolgreich gelingt, hohe relative Ausprägungen in beiden Dimensionen zu erzielen. Es ist aber auch herauszustellen, dass kein Bundesland in beiden Dimensionen in der unteren Gruppe vertreten ist.

In der Zusammenführung von Kompetenzförderung und Durchlässigkeit (Abb. 27) gelingt es zwei Ländern, Brandenburg und Thüringen, in beiden Dimensionen der oberen Gruppe anzugehören. Des Weiteren gibt es drei Länder (BadenWürttemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen), die durch eine Kombination oberer und mittlerer Gruppenzugehörigkeiten ebenfalls vergleichsweise gute Ergebnisse in dieser Zusammenführung erzielen. Dagegen erreicht Bremen in beiden Dimensionen nur die Zugehörigkeit zu der jeweils unteren Ländergruppe. Anderen Zur Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme im Ländervergleich Bundesländern gelingt es, neben der Zugehörigkeit zu einer unteren Gruppe in einer Dimension zumindest innerhalb der anderen Dimension in der mittleren Gruppe vertreten zu sein.

Zusammenfassung Resümierend zeigt sich durch die ländervergleichende Gesamtbetrachtung, dass in jedem Schulsystem gerechtigkeitsrelevante Herausforderungen auszumachen sind, die sich in unterschiedlichen Anteilen an der Zugehörigkeit zu unteren Ländergruppen begründen. Der vorgenommene Zeitvergleich macht darauf aufmerksam, dass es – immer in Relation zu allen Ländern – Schulsystemen vereinzelt gelingt, innerhalb des betrachteten Zeitraums vom Schuljahr 2009/10 bis 2011/12 positive Wertveränderungen zu erzeugen und einen gruppenbezogenen Aufwärtswechsel zu realisieren. Es wurde eingangs bereits darauf hingewiesen, dass innerhalb des kurzen Betrachtungszeitraums keine erheblichen Veränderungen in den Schulsystemen zu erwarten sind.

Erklärungen für das gezeichnete Bild zu den Ausprägungen der Chancengerechtigkeit der Schulsysteme lassen sich aus den hier dargestellten Befunden nicht ableiten. Relevante Faktoren können in länderspezifischen Schwerpunktsetzungen und in den Schulstrukturen gesucht werden. Trotzdem kann festgehalten werden, dass es sich gewiss nicht ausschließt, gleichsam durchlässige und kompetenzfördernde Schulsysteme zu etablieren. Ebenso sind vergleichsweise hohe Ausprägungen in der Integrationskraft und der Kompetenzförderung miteinander vereinbar. Auf der anderen Seite gibt es aber auch Länder, denen dies nicht oder kaum gelingt.

Die angedeuteten Defizite gilt es – aus der Gerechtigkeitsperspektive besehen – tiefergehend zu analysieren und zu beheben. Dieser Auftrag gilt unisono für alle betrachteten Systeme, gibt es doch in allen Ländern Anlässe für Kritik an den bestehenden Verhältnissen. Um Handlungsbedarfe verlässlich zu identifizieren, müssen allerdings die hinter den Dimensionen stehenden Ausprägungen in den einzelnen Indikatoren, bestenfalls im dimensionenübergreifenden Quervergleich der Indikatoren, Basis der Überlegungen sein.

III Auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit − Aktivitäten der Länder zur Unterstützung des schulischen Ganztagsausbaus

1. Einleitung In seiner Funktion als Analyseinstrument erkennt der Chancenspiegel die Bereitstellung ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote als einen zentralen Aspekt zur Generierung chancengerechter Verhältnisse in Schulsystemen an. Die Ganztagsschule kann dabei als ein Moment schulischer Sozial- und Systemintegration begriffen werden. Dies gilt insbesondere vor dem Hintergrund der Annahme, dass auf den Ebenen der Inhalte und Prozesse im (Ganztags-)Schulalltag qualitative Unterschiede, auch im Vergleich zur Halbtagsschule, vorliegen.

Damit eine Ganztagsschule überhaupt förderliche Effekte auf Schülerebene, insbesondere für die von der KMK (2002) in das Blickfeld gerückten »Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen« bewirken kann und somit einen »Beitrag zur Förderung und Chancengleichheit« (Holtappels 2006) leistet, müssen die zusätzlich verfügbaren Gestaltungsspielräume diesen Zielvorstellungen entsprechend genutzt werden.

Die Realisierung eines solchen Anspruchs kann aber nicht gelingen, wenn einfach nur mehr vom Selben angeboten wird. Denn wer »den ganzen Tag, statt den

halben, zur Schule geht, muss deswegen nicht besser lesen lernen« (Oelkers 2004:



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