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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Vergleicht man die Werte mit denen des Jahres 2009, kann ein gegenläufiger Trend für beide Extremgruppen beobachtet werden: Während die Quote der unteren Ländergruppe von vormals 16,5 Prozent um 2,5 Prozentpunkte gesunken ist, stieg die Quote der oberen Ländergruppe von 5,7 um 3,2 Prozentpunkte gegenüber dem Anteil von 2009. Dies lässt auf eine Homogenisierung zwischen den Ländergruppen schließen, was sich aber unter Berücksichtigung der zu beobachtenden Gruppenwechsel erklären lässt. Es ergeben sich für diesen Indikator insgesamt sieben Gruppenwechsel: Das Saarland und Rheinland-Pfalz wechseln von der mittleren in die obere Gruppe, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt wechseln umgekehrt von der oberen in die mittlere Gruppe. Berlin und Bremen vollziehen einen Wechsel von der mittleren in die untere Gruppe, während Hamburg von der unteren Gruppe in die mittlere Gruppe aufgestiegen ist. Für den gestiegenen Mittelwert der oberen Ländergruppe ist hauptsächlich der Aufstiegswechsel von Rheinland-Pfalz in die obere Gruppe verantwortlich – bei gleichzeitigem Wechsel von Sachsen-Anhalt in die mittlere Ländergruppe.

Schulabgänger ohne Abschluss und Erwerb des Hauptschulabschlusses an den beruflichen Schulen Wie auch für den Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung ist das berufliche Schulwesen für das Nachholen des mittleren Abschlusses und des Hauptschulabschlusses von Bedeutung. Viele junge Menschen erwerben nachträglich an einer beruflichen Schule den Haupt- oder auch einen höherwertigeren Schulabschluss.

Vor dem Hintergrund sich überlappender Leistungsspektren zwischen den einzelnen Schularten – wobei sich ein bemerkenswerter Teil der Hauptschüler in der Leistungsverteilung auf Realschul- bzw. gar Gymnasialniveau befindet (Baumert, Trautwein und Artelt 2003) –, hat das berufliche Schulwesen hier nachholend eine anerkennende Funktion. Angesichts eines grundsätzlich höheren Risikos von Schülern einer Hauptschule, ihre Laufbahn im allgemeinbildenden Schulwesen ohne den Erwerb eines Abschlusszertifikats zu beenden, erhalten gerade diese teils fälschlicherweise nicht mit einem Zertifikat ausgestatteten Schüler in beruflichen Schulen die Möglichkeit, sich ihre Leistungen leistungsadäquat und formal anerkennen zu lassen. Somit bedeutet die Chance auf nachträgliche Abschlussmöglichkeiten, einen Schritt in Richtung Chancengerechtigkeit zu gehen (Schuchart 2011).

An dieser Stelle sollen die Systemleistungen des beruflichen Schulwesens fokussiert werden. Im Jahr 2011 ist 33.219 jungen Erwachsenen der Erwerb des Hauptschulabschlusses an beruflichen Schulen gelungen; das sind 3,7 Prozent der gleichaltrigen Wohnbevölkerung (Tab. 72, Anhang). Die bedeutende Rolle der beruflichen Schulen gerade für das Nachholen des Hauptschulabschlusses zeigt die Zusammenführung der jeweiligen Anteile der Abgänger, die ohne einen Hauptschulabschluss die allgemeinbildende Schule verlassen haben, mit den Anteilen der Absolventen, die an den beruflichen Schulen den Hauptschulabschluss erwerben Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung

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*Im Gegensatz zu den Abgängern aus den allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss werden die Absolventen mit Hauptschulabschluss aus den beruflichen Schulen nicht altersdifferenziert berichtet, sodass bei ihnen keine Berechnung nach dem Quotensummenverfahren möglich ist. Das Saarland fällt aus dieser Betrachtung heraus, da die Daten zur Altersverteilung für die beruflichen Schulen nicht vorliegen und auch nicht geschätzt werden können.

Quellen: KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002–2011; Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter: Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen (Abb. 25). Auf der x-Achse können die Abgänger aus den allgemeinbildenden Schulen im Jahr 2011 je Land abgelesen werden. Die y-Achse trägt die Absolventen je Land ab, die ihren Hauptschulabschluss im Jahr 2011 an einer berufsbildenden Schule erworben haben. In die Zusammenführung wurde zudem als Orientierung der bundesdeutsche Durchschnitt beider Kennzahlen eingefügt – hier als vertikaler bzw. horizontaler Pfeil visualisiert.

Die Zusammenführung zeigt tendenziell, dass in Ländern mit relativ hohem Anteil an Abgängern ohne Hauptschulabschluss diese auch häufig einen höheren Anteil an Absolventen mit Hauptschulabschluss aus den beruflichen Schulen aufweisen. Im Vergleich zum Jahr 2009 bleibt die Verteilung tendenziell gleich. Selbst wenn diese Darstellung keine Aussage darüber bereithält, in welchem Umfang die Angebote der beruflichen Schulen von den Absolventen tatsächlich zum Nachholen des Hauptschulabschlusses wahrgenommen wurden, wird doch deutlich, welchen Stellenwert die berufsbildenden Schulen für den Erwerb von schulischen Zertifikaten einnehmen.

Zur Zertifikatsvergabe der Schulsysteme

Zusammenfassung

Die Ergebnisse der einzelnen Indikatoren belegen generell einen positiven Trend in der Gerechtigkeitsdimension Zertifikatsvergabe. Dennoch ist auch hier auf die teils erheblichen Differenzen zwischen den Ländern hinzuweisen.

Während es einigen Ländern gelingt, die meisten Hochschulzugangsberechtigungen bereits im allgemeinbildenden Schulsystem zu vergeben, werden in anderen Ländern hohe Anteile höherer Schulabschlüsse erst unter Einbezug der beruflichen Schulen deutlich. Insgesamt zeigt sich auch für 2011 also erneut die Bedeutsamkeit der beruflichen Schulen für den Erwerb der Hochschulreife. Abseits aller Unterschiede zwischen den Ländern, auch im Hinblick auf die Veränderung zwischen den Jahren 2009 und 2011, konnte der Anteil der Absolventen mit Hochschulreife an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung in Deutschland gegenüber den Vorjahren gesteigert werden und liegt mittlerweile bei über 50 Prozent. Kritisch muss allerdings auf die gegenläufige Entwicklung einiger ostdeutscher Länder hingewiesen werden, deren Anteile im betrachteten Zeitraum gesunken sind.





Neben steigenden Anteilen an Hochschulzugangsberechtigten kann in der Tendenz ein rückläufiger Anteil an Abgängern ohne Hauptschulabschluss beobachtet werden. Diese Entwicklung ist zwar zu begrüßen; jedoch sind die Anteile der Abgänger ohne Abschluss in einzelnen Ländern nach wie vor hoch. Dies ist problematisch, vor allem vor dem Hintergrund der damit einhergehenden weitreichenden Folgen wie mangelnder Erwerbschancen und geringerer Möglichkeiten, selbstbestimmt an der Gesellschaft zu partizipieren. Auch hier ist auf die im Vergleich höheren Anteile an jungen Menschen, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, in einigen ostdeutschen Ländern hinzuweisen, die sich gemeinsam mit einem Stadtstaat in der unteren Ländergruppe wiederfinden.

Eine nach wie vor hinsichtlich des Erwerbs von Schulabschlüssen benachteiligte Gruppe bilden die ausländischen Schüler. Dies wird besonders deutlich bei Betrachtung der Abgänger ohne Hauptschulabschluss, wonach ausländische Jugendliche vergleichsweise häufiger die Schule verlassen, ohne mindestens einen Hauptschulabschluss erworben zu haben. Auch und gerade für die Förderschüler zeigt sich ein sichtbares Missverhältnis hinsichtlich der Chancen auf ein Abschlusszertifikat, da sie den größten Anteil an jungen Menschen ohne Schulabschluss stellen und dieser Anteil im Vergleich zum Bezugsjahr 2009 überdies gestiegen ist.

Das Ziel der von uns in den Blick genommenen Zertifikatsvergabe der Schulsysteme muss es sein, möglichst alle Jugendlichen mit einem schulischen Abschluss auszustatten. Generell zeigen die ausgemachten Veränderungen in der Zertifikatsvergabe der Schulsysteme in eine Richtung, wonach immer mehr Schüler die Hochschulreife erwerben sowie immer weniger Schüler ohne ein Bildungszertifikat die Schule verlassen. Diese Befunde sind insbesondere vor dem Hintergrund damit einhergehender gesteigerter beruflicher und gesellschaftlicher Partizipationschancen gerechtigkeitstheoretisch als positiv einzustufen.

Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung

5. Zur Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme im Ländervergleich In den vorherigen vier Unterkapiteln wurden die Schulsysteme der Bundesländer vor dem Hintergrund der aus Schul- und Gerechtigkeitstheorien herausgearbeiteten Gerechtigkeitsdimensionen »Integrationskraft«, »Durchlässigkeit«, »Kompetenzförderung« und »Zertifikatsvergabe« analysiert. Dabei wurde auf die für den Chancenspiegel typische Form der ländergruppendifferenzierten Balkendiagramme zurückgegriffen.

Die so gewonnenen Informationen werden nun für die Gesamtbetrachtung noch einmal verdichtet dargestellt. Dies erfolgt in drei Schritten: Zunächst werden anhand eines gebildeten Score die aktuellen Ausprägungen in allen vier Gerechtigkeitsdimensionen zusammenfassend dargestellt; in einem zweiten Schritt wird dieser aktuelle Stand zur Chancengerechtigkeit der Schulsysteme mit dem Stand aus dem ersten Berichtsjahr (Schuljahr 2009/10; vgl. Berkemeyer, Bos und Manitius

2012) verglichen; schließlich stellen wir in einem dritten Schritt die aktuellen Ausprägungen in den Dimensionen »Durchlässigkeit« und »Integrationskraft« der Dimension »Kompetenzförderung« gegenüber.

Auf diese Weise wird deutlich, wie sich das Schulsystem eines Bundeslandes im Vergleich zu den anderen Schulsystemen derzeit positioniert, wie sich seine Ausprägungen in den Gerechtigkeitsdimensionen zueinander verhalten und ob sich im Beobachtungszeitraum die Zugehörigkeit zu einer Ländergruppe in einer Gerechtigkeitsdimension verändert hat.

Aktuelle Ausprägungen in den vier Gerechtigkeitsdimensionen im Ländervergleich Der nachfolgende Ländervergleich geht, wie der im Chancenspiegel 2012 durchgeführte Ländervergleich, ebenfalls davon aus, dass die vier Gerechtigkeitsdimensionen gleichberechtigt nebeneinanderstehen, wir also nicht davon ausgehen, dass etwa die Kompetenzförderung bedeutsamer ist als die Dimension der Durchlässigkeit etc. Wie im Chancenspiegel 2012 wurden wieder nur Indikatoren verwendet, die für alle 16 Länder gleichermaßen aussagekräftig zur Verfügung stehen. So wurde z. B. die Betrachtung der Kompetenzwerte von Kindern mit Migrationshintergrund im Ländervergleich nicht berücksichtigt.

Im Folgenden werden nun zwei Varianten des Ländervergleichs berichtet.

Zunächst wird im Sinne der Fortführung des Instruments der Ländervergleich anhand der bisherigen, auch im letzten Chancenspiegel berücksichtigten Subdimensionen berichtet (Tab. 8). Dieser Ländervergleich findet auch Eingang in die zusammenfassende Broschüre des Chancenspiegels. Anschließend wird der Ländervergleich unter Hinzunahme des neuen Indikators der Leistungsstreuung innerhalb der Kompetenzdimension dargelegt (Tab. 9). Aus wissenschaftlicher Sicht bedeutet die Hinzunahme des Indikators eine wichtige, qualitative Weiterentwicklung des Instruments, da durch die Betrachtung der Streuung inZur Gerechtigkeit der deutschen Schulsysteme im Ländervergleich haltlich ein relevanter und neuer Aspekt der Kompetenzförderung aufgegriffen wird. In Tabelle 7 finden sich die für die Gesamtbetrachtung verwendeten Indikatoren.

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* Die Einbeziehung des Indikators zur Streuung (9) in den Ländervergleich als neuer inhaltlicher Aspekt der Dimension der Kompetenzförderung zieht in dieser Dimension veränderte Zuordnungen zu den Ländergruppen nach sich, sodass nachfolgend beide Varianten des Ländervergleichs berichtet werden, sowohl mit als auch ohne Einbezug des Indikators.

Für jede der vier Dimensionen wurde zunächst ein Gesamtscore berechnet, wobei die folgende Regel zugrunde gelegt wird: Die von den einzelnen Ländern erreichGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung

ten Rangplätze bezüglich der Indikatoren werden mit Punktewerten versehen:

Platz 1 = 1 Punkt, Platz 2 = 2 Punkte usw. bis Platz 16 = 16 Punkte. Niedrigere Punktwerte symbolisieren somit bessere Platzierungen. Daraus folgt, dass sich nach einer Summierung der Punkte je Dimension niedrigere Gesamtscores als obere Rangplätze darstellen lassen. Bei gleicher Punktzahl wurde ein Platz doppelt vergeben.



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