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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Die individuelle Sozialgruppenzugehörigkeit der Schüler wird je nach Untersuchung über unterschiedliche Konzepte erfasst, die ihre theoretischen Ursprünge zumeist in soziologischen Ansätzen der sozialen Ungleichheit haben (z. B. Boudon 1974). In den IGLU-Studien etwa wurden die Strukturmerkmale der Familien über Fragebögen ermittelt, anhand derer Indikatoren für das kulturelle, soziale und ökonomische Kapital in Anlehnung an Bourdieu (1987) erfasst werden können (Schwippert, Bos und Lankes 2004). Ein häufig verwendetes Schema für die Feststellung des sozialen Hintergrundes ist der Klassifikationsindex nach Erikson, Goldthorpe und Portocarero (1979), welcher die Sozialschichten nach den sogenannten EGPKlassen (benannt nach den Entwicklern) unterscheidet. Das EGP-Klassenkonzept basiert weitgehend auf der beruflichen Klassifikation der Eltern, wobei Klassen von der oberen Dienstklasse bis zur Klasse un- und angelernter Arbeiter voneinander unterschieden werden. Die Vorteile gegenüber anderen Konzepten zur Kategorisierung sozialer Ungleichheit wie dem International Socio-Economic Index (ISEI) bzw.

dem Highest ISEI (HISEI) liegen in der Aufnahme qualitativer Unterschiede zwischen den sozialen Schichten, da die EGP-Klassifikation die elterlichen Berufe nach Art der Tätigkeit, der jeweiligen Stellung im Beruf, der Weisungsbefugnis sowie den erforderlichen Qualifikationen ordnet (Ehmke und Jude 2010).

Für die Primarstufe sind die Einflüsse sozialer Hintergrundmerkmale evident.

So zeigt sich für Kinder aus Familien, die mehr als 100 Bücher in ihrem Haushalt haben, gegenüber Kindern aus Familien mit weniger als 100 Büchern, ein substanZur Kompetenzförderung der Schulsysteme zieller Leistungsvorsprung im Leseverständnis von rund 40 Punkten (Bos, Schwippert und Stubbe 2007). Dieser Unterschied bedeutet einen Rückstand von fast einem Lernjahr (Stubbe, Bos und Hornberg 2008). Auch in der aktuellen Auflage der IGLU-Studie wurde ein ähnlicher Zusammenhang nachgewiesen, der auf den formalen Bildungshintergrund der Eltern rekurriert. In Deutschland beträgt der Leistungsvorsprung im Leseverständnis der Kinder aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil einen tertiären Bildungsabschluss erreicht hat, gegenüber Kindern aus Familien, in denen dies nicht der Fall ist, 51 Punkte (Wendt, Stubbe und Schwippert 2012). Wie in vorherigen Untersuchungen auch, bedeutet dies eine Differenz von rund einem Lernjahr, der Vorsprung blieb also im Fünfjahresvergleich stabil.

Im internationalen Vergleich liegt Deutschland damit im Mittelfeld, wobei mehrere Länder wie Dänemark, Norwegen und Portugal signifikant niedrigere Differenzen in den Kompetenzwerten aufweisen.

Ebenso wie in den zuvor genannten Studien zeigen sich im Länderbericht zu den Untersuchungen der Bildungsstandards für die Primarstufe soziale Disparitäten im Kompetenzerwerb. Der Chancenspiegel berichtet hier die Ergebnisse, denen Abbildung 20: Abstände von Kindern in den erreichten Kompetenzpunkten im Lesen aus den oberen Sozialschichten (EGP-Klassen I–II) zu denen aus den unteren Sozialschichten (EGP-Klassen V–VII), 2011 Länder mit geringeren Abständen in den Kompetenzwerten Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Rheinland-Pfalz Sachsen Länder mit mittleren Abständen in den Kompetenzwerten Baden-Württemberg Berlin Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Saarland Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Thüringen Länder mit größeren Abständen in den Kompetenzwerten Bayern Bremen Hamburg Hessen

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Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung das EGP-Klassifikationsschema zugrunde liegt. Verglichen werden die beiden Extremgruppen der verwendeten Skala, also die EGP-Klassen I–II sowie die EGP-Klassen V–VII als Referenzgruppen für die Darstellung hoher und niedriger sozialer Herkunft (Tab. 61, Anhang).

In Abbildung 20 finden sich die Ländergruppenergebnisse zu den Abständen in den erreichten Kompetenzpunkten. Im bundesweiten Vergleich zeigt sich ein durchschnittlicher Kompetenzunterschied der betrachteten Statusgruppen von 81 Punkten im Kompetenzbereich Lesen (Richter, Kuhl und Pant 2012).

Auch im Vergleich der Ländergruppenmittelwerte zeigen sich relative große Differenzen. Während für die obere Gruppe 62 Punkte ermittelt wurden, zeigt sich bei den Ländern der unteren Gruppe ein durchschnittlicher Leistungsvorsprung von 92 Punkten von Schülern aus höheren Sozialgruppen. Hinsichtlich der Wertedifferenzen innerhalb der einzelnen Gruppen gibt es in der oberen Ländergruppe eine größere Streuung als in der unteren Ländergruppe.

Zusammenfassung

Die Analysen zur Kompetenzförderung der Schulsysteme fokussieren in diesem Chancenspiegel ausschließlich auf den Primarbereich. Auf Grundlage der Untersuchungen zu den Bildungsstandards 2011 wurden die deutlichen Unterschiede zwischen den Ländern im Bereich der Lesekompetenz in dieser Schulstufe belegt.

Während einige Länder es schaffen, sowohl einen verhältnismäßig hohen mittleren Lesekompetenzwert in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards zu erzielen als auch relativ gut die gesamte Schülerschaft zu fördern, sind andere Länder durchweg in der unteren Ländergruppe vertreten bzw. finden sich je nach herangezogenem Indikator in unterschiedlichen Gruppen. Den meisten Ländern gelingt es nicht, in allen herangezogenen Indikatoren vergleichsweise hohe oder zumindest mittlere Werte zu erreichen.





Dieses Bild bestätigt sich, betrachtet man die Länderergebnisse in Abhängigkeit von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schülerschaft. Die durchweg schlechteren Ergebnisse von Kindern mit Migrationshintergrund sowie von Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Gesellschaftsgruppen, aber auch die gegenüber der Gesamtpopulation niedrigeren Kompetenzwerte der leistungsschwächsten zehn Prozent der getesteten Schüler, markieren zentrale Entwicklungsbedarfe der Schulsysteme der Länder. Beispielsweise sind die sozialen Disparitäten in den einzelnen Ländern zwar unterschiedlich hoch ausgeprägt, liegen aber allesamt in einem Bereich, der ungefähr einem erwarteten mittleren Lernzuwachs von einem Dreivierteljahr bis hin zu eineinhalb Schuljahren entspricht.

Auch wenn die Ergebnisse in den internationalen Schulleistungsuntersuchungen über die vergangene Dekade hinweg höhere Leistungsstände deutscher Schüler nachweisen − der Wert im Kompetenzbereich Lesen in PISA 2009 liegt 13 Punkte über dem in PISA 2000 ermittelten Wert (Naumann et al. 2010) − bzw. sich auf staZur Zertifikatsvergabe der Schulsysteme bilem Niveau gehalten haben (Bos et al. 2012a), zeigen insbesondere die gefährdeten Schüler, also sehr leistungsschwache Schüler mit Ergebnissen auf den unteren Kompetenzstufen, dringenden Bedarf bezüglich der Förderung basaler Kompetenzen (Tarelli et al. 2012a). Da diese Schüler kein ausreichendes Leistungsniveau im Lesen in der vierten Klassenstufe erreichen, muss davon ausgegangen werden, »dass diese Schülergruppe mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein wird« (Bos et al. 2012c: 106). Sich daraus ergebende Folgeprobleme an weiteren Übergangsschwellen in der Bildungsbiografie sind wahrscheinlich. Eine anschließende Kompetenzarmut als Teildimension von Bildungsarmut (Allmendinger 1999) am Ende der Schulzeit erhöht etwa das Risiko, vom Arbeitsmarkt ausgeschlossen zu werden (Giesecke, Ebner und Oberschachtsiek 2010).

Als bislang kaum wirksam im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung der Schüler erweist sich, den einschlägigen Untersuchungen zufolge, die bildungspolitische Maßnahme des Ausbaus des Ganztagsschulwesens. Die Zuschreibung, dass Ganztagsschulen aufgrund ihrer größeren Zeitkontingente Effekte hinsichtlich des Kompetenzerwerbs zeigen, kann auch durch die jetzt durchgeführten Analysen des Chancenspiegels empirisch nicht gestützt werden (wobei dem schulischen Ganztag in anderen Bereichen durchaus Effekte nachgewiesen wurden; siehe Fischer et al.

2011 sowie Kapitel III).

Somit bleiben auch in diesem Bereich die Lernförderung und die Behebung sozialer Ungleichheiten im Kompetenzerwerb noch immer zentrale Herausforderungen für alle an Bildungsprozessen beteiligten Akteure. Ziel muss es nach wie vor sein, die Kompetenzentwicklung von der sozialen und ethnischen Herkunft zu entkoppeln, um Benachteiligungen, die auf diesen Merkmalen beruhen, zu minimieren, da sie einen Verstoß gegen das von Rawls postulierte Differenzprinzip darstellen.

Obwohl seit nunmehr über zehn Jahren die Leistungen von Schülern in Deutschland sowie die Bedingungen des Kompetenzerwerbs, insbesondere die Einflüsse sozialer sowie migrationsspezifischer Hintergrundmerkmale systematisch erforscht werden, sind für den hier betrachteten Primarbereich noch keine bedeutenden Verbesserungen zu beobachten, die als Schritte hin zu mehr Chancengerechtigkeit gedeutet werden können. Dort, wo kleinere Effekte erkennbar sind, dürfen sich die Akteure keineswegs zufrieden zeigen. Vielmehr gilt es, die bisherigen Bemühungen deutlich zu verstärken und erwiesenermaßen erfolgreiche Schulentwicklungsmaßnahmen und andere Programme auszubauen.

4. Zur Zertifikatsvergabe der Schulsysteme

In Anlehnung an Schelskys Beschreibung des Bildungssystems als »Dirigierstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des Einzelnen in unserer Gesellschaft« (Schelsky 1979: 155) erhält insbesondere die Vergabe schulischer Zertifikate eine besondere Bedeutung. Sie gilt als ein Ziel und eine zentrale Funktion der InstituGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung tion Schule (Fend 2006). Durch die schulisch erworbenen Berechtigungen regeln sich unter anderem die beruflichen und sozialen Teilhabemöglichkeiten innerhalb der Gesellschaft. Gerade aufgrund der wesentlichen Bedeutung des Besitzes bzw.

Nichtbesitzes eines schulischen Abschlusses für die individuelle Biografie ist es Aufgabe der Schule, diese in fairer Art und Weise zu vergeben. Dies bedeutet auch, die erbrachten Leistungen der Schüler entsprechend zu zertifizieren und diese nicht ungerechtfertigt ohne eine formale Qualifizierung aus dem Schulwesen zu entlassen.

Ein Schulabschluss gewährt Zugangschancen zu biografisch nachgelagerten Bildungssystemen. Dennoch führt der Besitz eines Zertifikats nicht zwangsläufig zum erfolgreichen Übergang zur nächsten Stufe. Gegenwärtig ist ein brüchig gewordenes Verhältnis von Schule, Ausbildungs- und Beschäftigungssystem zu konstatieren (van Ackeren und Klemm 2011). Schulische Abschlüsse garantieren nicht mehr unweigerlich eine entsprechende Berufsposition, wohingegen das Fehlen eines Schulabschlusses den Übergang in das Ausbildungs- oder Erwerbsleben so gut wie unmöglich werden lässt und das Erlangen einer angemessenen beruflichen Stellung erheblich erschwert.

Grundsätzlich ist die schulstufenbezogene Vergabepraxis in Deutschland wie folgt gestaltet: Am Ende des Sekundarbereichs I ist es den Schülern möglich, den Hauptschulabschluss oder mittleren Abschluss zu erwerben. Absolventen des Sekundarbereichs II können die Fachhochschulreife sowie die allgemeine Hochschulreife erlangen, die den Besuch einer Hochschule ermöglichen. Gerade bei den zum Hochschulbesuch berechtigenden Abschlüssen aber auch den am Ende der Sekundarstufe I verteilten Abschlüssen, ist in den letzten Jahren vermehrt eine Entkopplung von Schulabschluss und Schulart zu beobachten, nicht zuletzt durch die in den Ländern teils neu etablierten Schularten, die vielfältige Abschlüsse vergeben.

Die Entkopplung zeigt sich auch in dem Ausmaß, Schulabschlüsse vermehrt im beruflichen Schulsystem zu erwerben (ebd.). Im Abschlussjahr 2011 wurden nur noch gut 61 Prozent der Hauptschulabschlüsse an der Hauptschule und knapp 56 Prozent der mittleren Abschlüsse an der Realschule erworben. Dass im Jahr 2011 etwa 40 Prozent der Hauptschulabschlüsse nicht mehr in der Hauptschule erlangt wurden, bestätigt, dass der Hauptschulabschluss auch unabhängig von jener Schulart fortexistiert. Gleichzeitig stieg in den letzten Jahren der Anteil der allgemeinen Abschlüsse, die im beruflichen Schulsystem vergeben wurden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Hierin wird unter anderem ein Weg gesehen, die Folgeerscheinungen der frühen Selektion nach der meist vierjährigen Primarstufe zu bearbeiten und mehr Schülern einen (höheren) Abschluss zu ermöglichen.



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