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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Im Vergleich hinsichtlich der erreichten durchschnittlichen Kompetenzwerte der leistungsstärksten wie auch der leistungsschwächsten zehn Prozent der getesteten Schüler wird deutlich, dass sich die Schulsysteme der Länder stark voneinander unterscheiden. Dieser grundlegende Befund gilt für die Verhältnisse innerhalb der Schülerschaft eines einzelnen Landes wie auch für die vergleichende Betrachtung zwischen den Ländern.

Ganztagsschule und Kompetenzerwerb

Auch für den diesjährigen Chancenspiegel wurden Analysen zur Aufklärung des Zusammenhangs des ganztägigen Schulbesuchs und des Kompetenzerwerbs durchgeführt.27 Sie reihen sich in mittlerweile mehrfach vorgenommene Forschungen zu ganztägiger Schulzeit und der Schülerleistung ein (Radisch und Klieme 2004; Radisch, Klieme und Bos 2006; Holtappels et al. 2010; Strietholt et al., im Ersch.). Trotz theoretisch-konzeptioneller Annahmen zu erweiterten pädagogischen Möglichkeiten der Lernunterstützung von Schülern durch den Ganztagsbetrieb (Fend 1982) aufgrund zusätzlich verfügbarer Zeitkontingente, konnten bislang nur vereinzelt positive Effekte der Teilnahme an Ganztagsangeboten nachgewiesen werden (z. B. Bellin und Tamke 2010).

Für die Analysen des Chancenspiegels dienten die Datensätze aus IGLU 2011 und TIMSS 2011 als Grundlage.28 Betrachtet werden also die Leistungsergebnisse von Grundschülern am Ende der vierten Klasse in den Domänen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Die selektierte Stichprobe besteht aus 180 Grundschulklassen mit insgesamt 3.569 Schülern. Fehlende Werte wurden mithilfe der multiplen Imputation (Lüdtke et al. 2007) geschätzt und ersetzt.

Verglichen wurden Lernergebnisse von Halbtagsschülern und von Ganztagsschülern, um so einen Effekt der Organisationsform zu ermitteln. Um den Effekt ganztägiger Bildung und Betreuung auf herkunftsbedingte Disparitäten zu schätzen, werden Leistungsunterschiede zwischen Kindern betrachtet, deren Eltern in Deutschland geboren wurden, und denjenigen, von denen ein Elternteil bzw. beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Als zweites Maß sozialer Differenz fließt die Kopplung des sozioökonomischen Status, erfasst über den HISEI, und der Schülerleistung in die Untersuchung ein. Alle Analysen wurden separat für die drei Leistungsdomänen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften durchgeführt.

Zur Kompetenzförderung der Schulsysteme Tabelle 57 (Anhang) zeigt, dass keine unserer Analysen einen bemerkenswerten direkten Effekt des Ganztagsschulbesuchs auf den Kompetenzerwerb nachweist (zur Reichweite solcher Analysen siehe Strietholt et al., im Ersch.). Keiner der Unterschiede ist statistisch signifikant. Die Parameter für die drei betrachteten Domänen weisen nicht dieselbe Richtung auf, sondern variieren mal positiv und mal negativ.

So zeigen sich im Kompetenzbereich Lesen geringfügig höhere Testergebnisse in der Population der Ganztagsschüler. Auch der Test hinsichtlich des Einflusses der Ganztagsteilnahme auf herkunftsbedingte Ungleichheiten zeigt keine überzufälligen Einflüsse. Weder im Lesen noch in Mathematik oder den Naturwissenschaften unterscheiden sich herkunftsbedingte Ungleichheiten in Abhängigkeit von der Organisationsform der Schulen. Es ist auch keine Tendenz dahingehend festzustellen, ob Ungleichheiten an Halbtags- oder Ganztagsschulen höher bzw. niedriger sind.

Offensichtlich entfaltet die Ganztagsteilnahme nicht die vielfach seitens bildungspolitischer Akteure propagierte entkoppelnde Wirkung hinsichtlich des Einflusses sozialer Hintergrundvariablen (siehe hierzu Kapitel III).

Damit bestätigen diese Befunde die Ergebnisse der Berechnungen des letzten Jahres, die auf Basis von Daten aus IGLU 2006, TIMSS 2007 und PISA 2006 vorgenommen wurden (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012). Eine mögliche Erklärung dafür, dass ganztägig arbeitende Schulen im Grundschulbereich ihre zeitlichen Vorteile und damit ihre Potenziale nicht hinreichend ausschöpfen, kann in einer ungünstigeren Lage bei den Förderangeboten für leistungsschwache Schüler in voll gebundenen Ganztagsschulen gegenüber Halbtagsschulen (Drossel et al. 2012) vermutet werden. Hier sind Nachholbedarfe in der Angebotsgestaltung sowie der Vermittlung der Angebote im Ganztagsbereich auszumachen.

3.2 Migrationshintergrund und soziale Herkunft

Einer der bedeutendsten Befunde aus der ersten PISA-Studie ist der für Deutschland im internationalen Vergleich festgestellte starke Zusammenhang zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzstand (Baumert und Schümer 2001). Eine weitere Auffälligkeit sind die hohen Leistungsrückstände von Schülern mit Migrationshintergrund. Beide, sowohl Kinder aus Familien mit Zuwanderungshintergrund als auch Kinder mit schwächeren sozioökonomischen Hintergrundmerkmalen, etwa aus Arbeiterfamilien mit niedrigem Berufsprestige, erzielen in den Leistungstests im Mittel geringere Kompetenzpunkte als Kinder mit ausschließlich in Deutschland geborenen Elternteilen bzw. als Kinder von Eltern, die einer höheren Dienstklasse zugeordnet werden. Weniger verwunderlich ist dabei die Existenz eines solchen Zusammenhangs als seine im Vergleich zu anderen Ländern vorgefundene relative Stärke (Deutsches PISA-Konsortium 2001; Bos et al.

2003).

Beide Arten von sozialen Disparitäten gelten als wesentliche Probleme der deutschen Schulsysteme. Diese Kopplungsmomente aufzuheben bzw. den Einfluss soziGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung aler Hintergrundmerkmale auf den Kompetenzerwerb zu verringern, sind zentrale Aufgaben für die Schulsysteme. Aus Gerechtigkeitsperspektive sollte es das Mindestziel sein, dass ihre Strukturen nicht zusätzlich die soziale Bedingtheit des Kompetenzerwerbs negativ beeinflussen.





Schüler mit Migrationshintergrund und Kompetenzerwerb

Schüler mit Migrationshintergrund sind bei der Bewältigung ihrer schulischen Bildungskarrieren in vielerlei Hinsicht weniger erfolgreich als ihre Mitschüler, deren Eltern beide im Inland geboren sind.29 Dies ist eines der klassischen Themen der deutschen Bildungsforschung (Diefenbach 2008). Bei der Erforschung und Bewertung sollte beachtet werden, dass nicht von einer Homogenität der Gruppe der Schüler mit Migrationshintergrund auszugehen ist und die alleinige Bestimmung dieses Merkmals über das Geburtsland der Eltern nicht den Grad individueller kultureller sowie sozialer Integration miterfasst (Tiedemann und Billmann-Mahecha 2004). Ditton und Aulinger (2011) zeigen, dass es angesichts der Unterschiedlichkeit der einzelnen Migrantengruppen irreführend wäre, »verallgemeinernd von schlechten schulischen Leistungen der Migrantenkinder oder einer generellen Benachteiligung bezüglich der Bildungsteilhabe auszugehen« (ebd. 2011: 112). Dennoch gilt es innerhalb der empirischen Bildungsforschung als ein robustes diskriminierendes Merkmal.

Ohne weiter auf aktuelle Erklärungsansätze zu Determinanten der Entstehung und Verstärkung migrationsbedingter Ungleichheiten hinsichtlich des Bildungserfolgs (siehe Gomolla und Radtke 2007; Kristen 2002; Beck, Jäpel und Becker 2010) eingehen zu können oder Vorschläge zu ihrer Behebung (Gogolin 2010), ist die Evidenz dieses Zusammenhangs zu konstatieren, insbesondere bei Vorliegen sprachlich-kultureller Distanz (Baumert, Stanat und Watermann 2006a). Beispielsweise erreichen deutsche Schulkinder aus den entsprechenden Sozialschichten jeweils bessere Schulnoten als Schulkinder mit Migrationshintergrund (Becker und Schubert 2011). Zudem kovariiert der Migrationsstatus, auch unter Berücksichtigung der Sozialschichtzugehörigkeit bzw. des Bildungsniveaus der Eltern, signifikant mit der Fähigkeit zu lesen, was für IGLU 2006 die Differenzen in den Leseleistungen von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund belegen (Schwippert et al.

2007).

Für den Studienzyklus 2011 von IGLU zeigt sich ein Leistungsvorsprung im Lesen von Schülern ohne Migrationshintergrund gegenüber ihren Mitschülern mit Migrationshintergrund von 42 Punkten, was einem geschätzten Lernzuwachs entspricht, der innerhalb eines Lernjahres erzielt wird (Schwippert, Wendt und Tarelli 2012). Und auch die in TIMSS 2012 ermittelten Testergebnisse belegen, dass Kinder, die angeben, dass ein Elternteil oder beide Elternteile im Ausland geboren sind, signifikant niedrigere Kompetenzen in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften aufweisen (Tarelli, Schwippert und Stubbe 2012).

Zur Kompetenzförderung der Schulsysteme Abbildung 19: Abstand in den erreichten Lesekompetenzpunkten der Viertklässler mit Migrationshintergrund (M) zu denen ohne Migrationshintergrund, 2011

–  –  –

Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen Aus der Berechnung ausgenommen sind die ostdeutschen Länder, in denen der Anteil von Viertklässlern mit Migrationshintergrund weniger als 10 Prozent beträgt und aufgrund dessen keine ausreichend präzisen Schätzungen der Leistungsdifferenzen gewährleistet werden können (vgl. Haag, Böhme und Stanat 2012).

Der hier vorgelegte Ländergruppenvergleich auf Basis der ermittelten Ergebnisse aus den Untersuchungen zu den Bildungsstandards im Grundschulbereich zeigt ebenfalls einen Rückstand in den Leistungspunkten der Schüler mit Migrationshintergrund gegenüber Schülern, deren Elternteile beide in Deutschland geboren sind (Abb. 19). Als Kinder mit Migrationshintergrund werden diejenigen bezeichnet, die mindestens einen im Ausland geborenen Elternteil haben. Keinen Eingang in die Analyse fanden die ostdeutschen Länder, da in diesen die Anteile von Kindern mit Migrationshintergrund unter dem Schwellenwert von zehn Prozent liegen und somit als zu gering für ausreichend präzise Schätzungen der Leistungsdifferenzen angesehen werden (Haag, Böhme und Stanat 2012).

Für Deutschland weist die Gruppe der Schüler mit Migrationshintergrund einen mittleren Leistungsrückstand von 40 Punkten im Bereich Lesen auf (Tab. 59, Anhang). Für die Länder der oberen Gruppe zeigt sich ein mittlerer Rückstand von 36 Punkten bei einer Spanne von sechs Punkten. Der mittlere Kompetenzrückstand der unteren Ländergruppe liegt um 17 Punkte höher und beläuft sich auf minus 53 Punkte, wobei die Einzelländerwerte dieser Gruppe um maximal fünf Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Punkte differieren. Dabei entspricht der Kompetenzrückstand von 53 Punkten fast dem erwarteten mittleren Leistungszuwachs für ein ganzes Schuljahr (vgl. Bremerich-Vos und Böhme 2009). Das bedeutet, dass in den Ländern der unteren Gruppe die Schüler mit Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer Lesekompetenzen im Mittel ein Schuljahr hinter ihren Mitschülern ohne Migrationshintergrund zurückliegen.

Soziale Herkunft von Schülern und Kompetenzerwerb

Große Aufmerksamkeit erfuhr im Zuge der ersten PISA-Studie des Jahres 2000 der Befund, dass die Schulleistungen von Schülern besonders stark mit den Merkmalen ihrer sozialen Herkunft zusammenhängen. Dies bedeutet, dass Schüler aus Elternhäusern mit einem festgestellten niedrigeren sozioökonomischen Status nachgewiesenermaßen niedrigere Kompetenzwerte erreichen als Schüler aus Familien mit höheren Statusmerkmalen. Die ursächlichen Mechanismen der Entstehung und Entwicklung sozialgruppenbezogener Unterschiede in der Bildungsbeteiligung sowie in der Performanz im institutionellen Kontext der Schule werden an mehreren Stellen vermutet: an den Bildungsübergängen zwischen den Bildungsstufen, innerhalb der Bildungsinstitutionen, zwischen den Bildungsinstitutionen sowie außerhalb des Bildungssystems (Maaz, Baumert und Trautwein 2010; Trautwein, Nagy und Maaz 2011).



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