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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Inwieweit lassen die Schulsysteme die Anwendung von Praxen wie etwa die Klassenwiederholung zu, die in der Folge zu geringeren Teilhabemöglichkeiten führen können, etwa wenn damit ein Wechsel in eine niedere Schulart einhergeht? Wie ist es um den Anteil der Jugendlichen bestellt, der die Schule ohne einen Schulabschluss verlässt und dem folglich nur beschränkt Teilhabechancen an den weiteren gesellschaftlichen Anschlussmöglichkeiten zur Verfügung steht? Dies sind einige der Fragen, denen der Chancenspiegel nachgeht, um die Chancengerechtigkeit der Schulsysteme umfassend, wenn auch nicht voll umfänglich beschreiben zu können.

Die Gerechtigkeitsperspektive bietet sich hierfür an (Wigger 2011; Stojanov 2008), postuliert man, wie der bekannte Gerechtigkeitstheoretiker John Rawls (1979), dass Institutionen gesellschaftlicher Regelung – und als solch eine Institution begreifen wir das Schulsystem – gerecht zu sein haben. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass die Gerechtigkeitsperspektive erfordert, dass nicht nur institutionelle Regelungen auf Verstöße untersucht werden müssen, sondern die institutionalisierten Verfahrensregeln selbst auch der Überprüfung bedürfen (Honneth 2011). Dass dies geschieht, zeigt sich unter anderem daran, dass die Bildungspolitik beispielsweise Maßnahmen bis hin zu Gesetzesänderungen ergreift, um die Praxis Schulsysteme und Gerechtigkeit – Hinweise zum theoretischen Verständnis des Chancenspiegels neu zu steuern und zu verändern. Wir werden auf die Änderungen von Schulsystemen und auch auf die Bemühungen der Länder um die Herstellung von mehr Chancengerechtigkeit noch zu sprechen kommen.

Schule ist in unserem Verständnis nach wie vor der zentrale Ort institutionalisierter Bildung. Dies soll nicht ausblenden, dass der Perspektive von Bildung im Lebenslauf (Tippelt et al. 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2006, 2010, 2012), des nonformalen und informellen Lernens, welches natürlich auch im Kontext von Schule stattfindet (Rauschenbach, Düx und Sass 2006), und besonders der frühkindlichen Bildung ebenfalls hohe Bedeutung zugesprochen wird. Nach wie vor ist jedoch Schule der Bildungsbereich, den – über die Schulpflicht abgesichert – alle Kinder als einen vergleichsweise langen und wichtigen bildungsbiografischen Abschnitt erfahren, an dessen Ende mit der Zertifikatsvergabe entscheidende Weichen für die weiteren Lebenschancen und gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten junger Menschen gestellt werden. Somit wenden wir uns im Chancenspiegel fast ausschließlich den Schulsystemen zu; ergänzend werden vereinzelt Befunde zu den Anschlussbereichen des Berufsbildungssystems und der Hochschule betrachtet.

2.1 Schulsysteme als Untersuchungsgegenstand im Chancenspiegel

Es gibt verschiedene thematische Perspektiven und theoretische Ansätze, um unseren Gegenstand, die Schulsysteme der Länder, zunächst rein definitorisch zu fassen. Schulsysteme werden beispielsweise als die Gesamtzahl aller Schulen verstanden (Cortina et al. 2008). Schulsysteme können ganz allgemein als ein Funktionssystem der Gesellschaft beschrieben werden (als Bestandteil des Erziehungssystems, vgl. Luhmann 2002, oder strukturfunktionalistisch, vgl. Parsons 1968), als stratifiziertes Gefüge mit Bildungsinstitutionen, die in einem konkreten bildungsbiografischen Lebensabschnitt junger Menschen agieren (van Ackeren und Klein 2012). In einer stärker konflikttheoretischen Perspektive können Schulsysteme als Reproduktionsinstanz für die unterschiedlichen sozialen Schichten aufgefasst werden (Bourdieu und Passeron 1971). So sind viele Varianten der Beschreibung je nach thematischem Fokus und Theorieansatz vorstellbar.

Der Chancenspiegel verzichtet hier zunächst auf eine enge Festlegung; vielmehr begreifen wir die Schulsysteme vorrangig als jenes juristisch beschriebene Institutionengefüge, welches sich zwischen den Ländergesetzen genau in Form dieser Beschreibung unterscheiden kann.2 Gemeint ist also das Gefüge an institutionellen Regelungen, das in den Schulgesetzen der Länder und ihren ausführenden Bestimmungen, Verordnungen und administrativen Vorgaben abgebildet ist.

Mithilfe der Schulgesetze wird der institutionelle Rahmen der Schulsysteme aufgespannt, in welchem beispielsweise explizit die zentralen Akteure und Zuständigkeiten benannt werden (Schüler, Lehrkräfte, Schulleitungen, Eltern, Schulpsychologen, Schulaufsicht, Schulträger etc.), strukturelle Angebote des Schulsystems Rahmenkonzept und ihre jeweiligen Zielsetzungen definiert werden (Schularten und Bildungsgänge, der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule) und Regelungsverfahren des Schulsystems beschrieben sind (Notenvergabe, Übergangsregelungen, Erwerb von Abschlüssen). Dabei ist zu beachten, dass Schulgesetze so verfasst sind, dass sie einen Beitrag zur Wahrung und Realisierung grundsätzlicher Rechte liefern. Ihre Verfasstheit sollte Gleichheit und Freiheit sichern. Ist dies nicht der Fall, ist a) das Gesetz oder b) seine Realisierung problematisch. In Bezug auf a) kann angenommen werden, dass die Schulgesetze exakt dem Rahmen grundgesetzlicher Vorgaben entsprechen, wir also innerhalb der Schulgesetze nicht von verfassungswidrigen Texten ausgehen dürfen.3 Dies bedeutet: Wenn die Befunde zeigen, dass Schulsysteme Ungerechtigkeiten produzieren, gilt, dass die Umsetzung und Realisierung (rechtlicher) Regelungen problematisch ist.





Der Rückgriff auf die Schulgesetze sowie die bildungsadministrativen Regelungen als Beschreibung dessen, was das Schulsystem ist, zeigt zudem, dass nicht nur die Schule allein als relevanter Raum von Schulsystemen gedacht werden muss, da beispielsweise die schulische Öffnung nach außen, etwa in der Kooperation mit anderen wichtigen Akteuren wie Jugendhilfe, Wirtschaft etc., in einigen Gesetzen explizit eingefordert wird (z. B. im Hessischen Schulgesetz, § 16 Abs. 2). Schulsysteme können also nicht gänzlich isoliert vorgestellt werden, sondern sind auch eingebunden in Interdependenzen mit anderen Systemen, etwa dem Wirtschaftssystem oder dem politischen System. Hierbei handelt es sich um funktionale Leistungsverhältnisse, wonach die verschiedenen Teilsysteme im Hinblick auf bestimmte Ressourcen aufeinander angewiesen sind (Luhmann 1997). So ist die Wirtschaft auf das Schulsystem als Lieferant von Personen mit Qualifikationen angewiesen und das Schulsystem auf die vom Wirtschaftssystem gebotene Sicherung materieller Grundlagen (Hurrelmann 1975).

Mit der Vielfalt expliziter Regelungen in den Schulgesetzen wird in einem weiteren Sinne bereits angedeutet, was sich innerhalb dieses Rahmens hinsichtlich der Praxis des Systems ereignet: Zahlreiche Interaktionsverhältnisse und ihre Ausgestaltung werden vorstellbar – sowohl bezogen auf das konkrete Unterrichtsgeschehen, wie etwa die Schüler-Lehrer-Beziehung, als auch hinsichtlich der vielfältigen Interdependenzen zwischen den verschiedenen Ebenen der Systeme (z. B. Einzelschule und Schulaufsicht) oder Kooperationsbeziehungen zwischen den diversen Akteuren sowie damit einhergehender Informationssymmetrien, -asymmetrien, Koordinationsleistungen, Effizienzbeobachtungen und -bemühungen.

Schulgesetze und administrative Regelungen verweisen uns durch ihre Bestimmung von Akteuren und Festlegung von formalen Handlungsregeln also implizit auch darauf, dass Schulsysteme in einem größeren Gesamtzusammenhang gesehen werden müssen, in dem administrative Vorgaben hinsichtlich ihrer Ausgestaltung auf den verschiedenen Handlungsebenen des Systems »rekontextualisiert« werden.

Das bedeutet, dass die jeweiligen Akteure des Systems zwar nach allgemeingültigen »Spielregeln« handeln, in ihrer Umsetzung von Vorgaben aber auch individuell vor dem Hintergrund eigener Fähigkeiten, Motivationslagen, situationsspezifischer BeSchulsysteme und Gerechtigkeit – Hinweise zum theoretischen Verständnis des Chancenspiegels dingungen (z. B. in der Heterogenität einer Schulklasse ausgemacht) agieren (Fend 2008). Fend zeigt hiermit die Relevanz des jeweiligen Anteils an der Gestaltung des Schulsystems durch die Akteure sowie das Zusammenwirken unterschiedlicher Handlungsebenen (Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, Einzelschule, Unterricht etc.) und damit einhergehender komplexer Regelungszusammenhänge auf.4 Für den Chancenspiegel ist zunächst das Verständnis von Schulsystemen als Gefüge, das formell in den Schulgesetzen und anderen relevanten administrativen Vorgaben als Regelungssystem beschrieben wird, ausschlaggebend. Grundsätzlich bietet dieses Verständnis für die Analyse einige Vorteile. Zum einen wird bereits anhand der Schulgesetze deutlich, dass es Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den 16 deutschen Schulsystemen gibt – dass zum Beispiel im Ländervergleich unterschiedliche Notenniveaus den Übergang von der Grundschule zu derselben Schulart regeln. Zum anderen können Unterschiede zwischen den Ländern dahingehend untersucht werden, inwiefern sie in den spezifischen gesetzlichen Regelungen begründet sind oder inwieweit hier gegen eben diese Regelungen sogar verstoßen wird. Gleichzeitig begreift der Chancenspiegel im Sinne Fends das Schulsystem als eine Handlungseinheit (ebd.), in der die Akteure in komplexen Handlungszusammenhängen aufeinander bezogen sind5 und die formellen Regelungssysteme wie Gesetze und Vorgaben nach je unterschiedlichen Logiken verschiedenster Akteure in der Praxis ausgestaltet werden.

Bei der Beobachtung der Schulsysteme im Chancenspiegel gilt nun, dass sowohl die formalen Regelungen des Schulsystems als auch die informellen spezifischen Logiken in seiner komplexen Ausgestaltung zu dem beitragen, was hier in Form von Indikatoren betrachtet wird: die jeweiligen Systemrealitäten der Länder in Form konkret zu beobachtender Zustände wie etwa des Kompetenzstandes von Schülern, die Verteilung der Schülerschaft auf die unterschiedlichen weiterführenden Schulen, die jeweiligen Wechslerdynamiken des Systems, seine Klassenwiederholungsquote u. a. Diese Beobachtungen werden mit den Schulsystemen anderer Länder verglichen sowie vor dem Hintergrund von Veränderungen zu früheren Zeitpunkten betrachtet. Schließlich werden Bewertungen der so gewonnenen Ergebnisse auf der Grundlage einer spezifischen normativen Perspektive, der Gerechtigkeitstheorie, vorgenommen.

2.2 Schulsysteme und ihre gesellschaftlichen Funktionen

Schulsysteme sind bezogen auf die Gesellschaft funktional, was zunächst bedeutet, dass sie für die Gesellschaft bestimmte Leistungen erfüllen (etwa als Bestandteil des Erziehungssystems; Luhmann 2002). Zu den wesentlichen Beschreibungsversuchen gesellschaftlicher Funktionen des Bildungssystems zählen die strukturfunktionalistischen Arbeiten von Talcott Parsons, der sich mit den internen Voraussetzungen für die Stabilität und die Selbsterhaltung von Gesellschaften beschäftigte (Parsons 1968). Zu den Erhaltungsbemühungen von Gesellschaften und ihren TeilRahmenkonzept systemen tragen auch Institutionen mittels eigener Handlungsregeln und stabilisierter Interaktionsmuster ihren funktionalen Beitrag zur Reproduktion eines Teilsystems bei. Als eine solche Institution können wir hier die Schule sowie das Schulsystem verstehen. Die Arbeiten Parsons aufgreifend, hat Fend in »Theorie der

Schule« (1980) und »Neue Theorie der Schule« (2006) vier zentrale gesellschaftsbezogene Funktionen von Schulsystemen herausgestellt:

Enkulturationsfunktion: Diese Funktion verweist darauf, dass das Schulsystem einen Beitrag dazu leistet, dass die Aufwachsenden die Zeichensysteme und die ordnenden Symbole der Gesellschaft als kulturelle Sinnsysteme verstehen lernen und anzuwenden wissen. Dies können zum Beispiel die Signaturen einer Leihbibliothek sein, deren Bedeutung verstanden werden muss, um einen Bestandskatalog nutzen zu können. Diese Funktion des Schulsystems bedient vor allem die kulturellen Dimensionen einer Gesellschaft.

Qualifikationsfunktion: Mit der Qualifikationsfunktion erfüllt das Schulsystem Anforderungen an die Fähigkeiten und Qualifikationen, die Jugendliche haben müssen, um in an Schule anknüpfende berufsbildende Bereiche oder in die Erwerbstätigkeit übertreten zu können. Diese Qualifikationen beziehen sich auf bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten, die von anderen gesellschaftlichen Teilbereichen, etwa der Wirtschaft, damit vorausgesetzt werden.



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