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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Schon aus diesen Vergleichsstudien auf internationaler Ebene wird ersichtlich, dass es den teilnehmenden Ländern mitsamt ihren spezifisch institutionell zugeschnittenen und kulturell geformten Schulsystemen unterschiedlich gut gelingt, die Kompetenzen ihrer Schülerschaft zu fördern. In welchen systemischen Merkmalen im Einzelnen die effektiven Variablen für erfolgreichere Lernergebnisse zu suchen sind, ist aktuell eine der bedeutenden Fragen der Bildungsforschung. Studien zur Wirksamkeit neuer Steuerungsinstrumente (Fend 2011) und insbesondere auch theoretisch wie methodologisch fundierte vergleichende Einzelfallstudien (Wendt 2012), die relevante Faktoren auf Makro-, Meso- und Mikroebene zu identiGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung fizieren suchen, weisen Potenziale zur Beantwortung auf. Ein wichtiger Beitrag zur Aufklärung wird vom deutschen Nationalen Bildungspanel (NEPS) erwartet (Blossfeld, Roßbach und von Maurice 2011; Leuze, Ludwig-Mayerhofer und Solga 2011), welches längsschnittliche Daten, etwa zur Beschreibung und Erklärung von Bildungsverläufen (Blossfeld, Schneider und von Maurice 2010), bereitstellt. Ein weiterer Forschungsstrang dieses Panels wird zudem die Lebensspannenperspektive der Kompetenzmessungen sein, die dann Aufschlüsse darüber geben kann, wie verschiedene Kompetenzen, auch die Fähigkeit zu lesen, im Lebenslauf ausgebildet werden (Weinert et al. 2011). Zudem werden weiterhin Forschungen zu den spezifischen Lehr- und Lernbedingungen in Schulen und Schulklassen (Tarelli et al.

2012b) in Anlehnung an relevante Qualitätsfaktoren von Schule und Unterricht (Helmke 2003, 2009) betrieben.

Wird der Chancenspiegel zukünftig neben der gerechtigkeitsbezogenen Beschreibung aktueller Verhältnisse auch vermehrt die systematische Analyse von Lern- und Bildungsbedingungen in schulischen Kontexten zum Gegenstand der Betrachtungen machen, steht analog zur vorherigen Ausgabe der Publikation die vergleichende Darstellung der erreichten Kompetenzwerte auf Ebene der deutschen Länder im Vordergrund. Anhand eines Indikatorensets, welches um einen neuen Indikator zur Leistungsstreuung ergänzt wurde, werden die Bundesländer hinsichtlich ihrer kompetenzbezogenen Gerechtigkeitsverhältnisse vergleichend betrachtet.

Erreichte Mittelwerte und Streuungsmaße im Bereich Lesen

Die Fähigkeit zu lesen – sowohl mit dem Ziel, literarische Erfahrungen zu machen als auch, um Informationen zu gewinnen – ist eine Grundkompetenz für gesellschaftliche Teilhabe. Veritable Leser sind gegenüber weniger kompetenten Lesern in einer Vielzahl von Lebenssituationen im Vorteil: »Kompetente Leserinnen und Leser sind demnach in der Lage, Lesen als Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele und als Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten einzusetzen« (Drechsel und Artelt 2008: 108). Auch in Zeiten des wissensgesellschaftlichen Wandels ist die Wiederkehr des funktionalen Analphabetismus nach wie vor virulent (Bittlingmayer et al. 2010). Formen der Bildungsungleichheit, aber potenziell auch der materiellen Ungleichheit (Solga 2012), sind zumeist die Folge. Schon diese Andeutungen genügen, um das Lesen als einen basalen Kompetenzbereich hinsichtlich der Befähigung zur gesellschaftlichen Partizipation, aber eben auch zur Bewältigung des auf Literalität gründenden Schulalltags zu kennzeichnen.

Die Schulsysteme der Länder lassen sich als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus (Baumert, Stanat und Watermann 2006b) für die Entwicklung von Kompetenzen konzipieren. Bei den erreichten Kompetenzwerten unterscheiden sich die Länder bisweilen deutlich (z. B. Berkemeyer, Bos und Manitius 2012). Auch Zur Kompetenzförderung der Schulsysteme die Betrachtung der hier herangezogenen Ergebnisse aus der Ländervergleichsstudie zu den nationalen Bildungsstandards bestätigt diesen Befund (Abb. 14).

Der nationale Mittelwert liegt auf der gebildeten Kompetenzskala bei 500 Leistungspunkten (Böhme und Weirich 2012). Wie die Abbildung 14 zeigt, liegen sowohl der Durchschnittswert der unteren Gruppe als auch der Durchschnittswert der mittleren Ländergruppe unterhalb des bundesdeutschen Mittelwerts. Für die Gruppe der vier Länder mit den besten Testergebnissen wurde ein Mittelwert von 512 Leistungspunkten errechnet, sie liegt damit 33 Punkte vor der Ländergruppe mit den niedrigeren Werten. Auffällig sind die differierenden Streuungen der Werte zwischen den einzelnen Gruppen: Während die obere Ländergruppe relativ homogen ist, gemessen an den Punkteabständen der zugeordneten Länder, liegen zwischen den einzelnen Ländern der unteren Gruppe 30 Punkte.

Aufgrund von Inkongruenzen hinsichtlich der Metriken und der Lesekompetenzkonzepte sind Vergleiche zwischen den Befunden der IGLU-Studie von 2006, die im Chancenspiegel 2012 Basis der Analysen zum Primarbereich waren, und den hier berichteten Ergebnissen der Untersuchungen zu den Bildungsstandards nur unter Vorbehalt möglich: Zwischen den Untersuchungen bestehen Unterschiede Abbildung 14: Erreichte Mittelwerte in der Lesekompetenz von Schülern der Klasse 4 in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, 2011 Länder mit höheren Kompetenzwerten Bayern Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Länder mit mittleren Kompetenzwerten 498 Baden-Württemberg Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Saarland Schleswig-Holstein Länder mit niedrigeren Kompetenzwerten Berlin Bremen Hamburg Hessen Rheinland-Pfalz

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Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung hinsichtlich der angelegten Kompetenzkonstrukte, der Testkonstruktion sowie der Berichtsmetrik (Böhme und Weirich 2012; Pietsch et al. 2009). Bemerkenswert ist dennoch, dass sich die Rangordnungen der Länder in beiden Studien fast vollständig entsprechen: Auch im Jahr 2006 bildeten beispielsweise die Länder Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen die obere Ländergruppe (Bos et al. 2008;

Berkemeyer, Bos und Manitius 2012).

Erstmalig werden im diesjährigen Chancenspiegel die Leistungsstreuungen im Kompetenzbereich Lesen als neuer Indikator berücksichtigt (Abb. 15). Diese werden über die statistische Größe der Standardabweichung empirisch dargestellt. Die Standardabweichung ist ein Maß dafür, wie sehr die Werte einer Verteilung um den Mittelwert streuen. Damit lassen sich Aussagen über die Homogenität bzw. die Heterogenität einer getesteten Population bezogen auf den Mittelwert treffen. Die Streuungsmaße erscheinen hinsichtlich der zugrunde liegenden Gerechtigkeitsfolie insofern relevant, als sie Auskunft darüber geben, inwiefern die jeweiligen Schulsysteme alle ihre Schüler erreichen: »Im Idealfall gelingt es, durch schulische Lerngelegenheiten mittlere Kompetenzausprägungen auf hohem Niveau bei gleichzeitig geringer Streuung der Kompetenzstände zu gewährleisten« (Böhme und WeiAbbildung 15: Leistungsstreuungen der Schüler der Klasse 4, gemessen an den Standardabweichungen im Kompetenzbereich Lesen in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, 2011 Länder mit niedrigerer Leistungsstreuung Baden-Württemberg Brandenburg Nordrhein-Westfalen Thüringen Länder mit mittlerer Leistungsstreuung 101 Bremen Hamburg Niedersachsen Rheinland-Pfalz Sachsen Schleswig-Holstein Länder mit höherer Leistungsstreuung Bayern Berlin Hessen Mecklenburg-Vorpommern Saarland Sachsen-Anhalt

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rich 2012: 108). Dieser Idealfall entspricht den Überlegungen der Diskussion um

sogenannte Optimalklassen (Schwippert 2001), die zwei Unterrichtsziele vereinen:

die Steigerung von Schulleistungen und gleichermaßen den Abbau von Leistungsunterschieden zwischen den Schülern einer Schulklasse (ebd.; Weinert und Helmke 1996). Übertragen auf die Ebene von Schulsystemen sind aus Sicht des Chancenspiegels geringere Leistungsunterschiede zwischen den Schülern eines Landes als bedeutsame pädagogische Merkmale erfolgreicher Systeme zu deuten. Mit der Aufnahme dieses Indikators erfolgt somit eine Erweiterung der Perspektive auf die Gerechtigkeitsdimension »Kompetenzförderung« um den Aspekt der Erreichung aller Schüler.

Im Mittel streuen in Deutschland die Werte mit einer Standardabweichung von 100 Leistungspunkten um den Mittelwert, wobei nur wenige Länder eine relativ große Streuung aufweisen (Böhme und Weirich 2012). Während die obere Ländergruppe einen mittleren Wert von 95 Punkten aufweist, ergibt sich für die unteren Länder ein Wert von 104 Punkten (Abb. 15).

Besonders in Anbetracht der idealen Merkmalskombination »hoher Leistungsmittelwert + geringe Streuungswerte« im Sinne der Optimalklassen erscheint es sinnvoll, Quervergleiche mit dem zuvor dargestellten Indikator vorzunehmen. Hierfür wurden in Abbildung 16 der mittlere Kompetenzwert im Lesen (x-Achse) und die dazugehörige Standardabweichung im Lesen (y-Achse) zusammengeführt.

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Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Sichtbar wird, dass es nur wenigen Ländern (z. B. Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen) gelingt, hohe mittlere Kompetenzwerte bei gleichzeitig geringer Streuung zu erreichen. Prinzipiell kann man sagen, dass sich das mittlere Leistungsniveau und die Unterschiede in den Ausprägungen häufig nicht entsprechen.

Einzelne Fälle zeigen, dass es möglich ist, in beiden Merkmalen erfolgreiche Ergebnisse zu erzielen. Dies wird insbesondere dadurch deutlich, dass es gerade auch Länder mit überdurchschnittlichen Kompetenzwerten sind, die die geringsten Varianzen in den gemessenen Kompetenzständen aufweisen.

Kompetenzerwerb der leistungsstärksten und der leistungsschwächsten Schüler im Bereich Lesen Die Heterogenität in den Leistungen lässt sich auch mithilfe der nachfolgenden Indikatoren betrachten. An dieser Stelle wird beschrieben, welche Kompetenzwerte zum einen die leistungsstärksten zehn Prozent, zum anderen die leistungsschwächsten zehn Prozent der getesteten Populationen aufweisen (Abb. 17 und 18).

Abbildung 17: Mindestens erreichte Lesekompetenzwerte der leistungsstärksten zehn Prozent der Schüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards 2011 Länder mit höheren Kompetenzwerten Bayern Niedersachsen Sachsen Sachsen-Anhalt

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Abbildung 18: Höchstens erreichte Kompetenzwerte der leistungsschwächsten zehn Prozent der Schüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, Lesekompetenz Deutsch, 2011 Länder mit höheren Kompetenzwerten Baden-Württemberg Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen

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Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen Die Spanne zwischen den Werten der Randländer in der oberen Gruppe der leistungsstärksten zehn Prozent der Schüler beträgt zehn Kompetenzpunkte. Die Wertestreuung innerhalb der unteren Ländergruppe ist mit 20 Punkten doppelt so hoch wie in der Gruppe der erfolgreicheren Länder, die sich dabei gegenüber den anderen beiden Gruppen als relativ homogen erweist.

Ähnliches zeigt auch die Verteilung der leistungsschwächsten zehn Prozent in den einzelnen Ländern (Abb. 18). Die Mittelwerte der oberen und der unteren Ländergruppe unterscheiden sich um 46 Punkte. Die Abstände zwischen den Ländern in der unteren Gruppe sind mit einer Spanne von 29 Punkten größer als in der oberen Gruppe, die mit einer Differenz zwischen den beiden Ländern an den Rändern der Gruppe von drei Punkten als relativ homogen zu bezeichnen ist.

Zwei Länder sind zudem sowohl im Vergleich der leistungsstärksten als auch der leistungsschwächsten zehn Prozent der Landesverteilung in der oberen Gruppe vertreten (Abb. 17 und 18), aber keines dieser beiden Länder befindet sich beim Indikator zu den Standardabweichungen in eben jener Gruppe. Hier kann festgehalten werden, dass diese beiden Länder die Kompetenzen an den Rändern der Verteilung Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung verhältnismäßig gut fördern, die Leistungsstreuung sich dennoch als groß darstellt.

Auch wenn die leistungsstärksten sowie die leistungsschwächsten zehn Prozent der Schüler im Ländervergleich relativ hohe Leistungsstände im Lesen aufweisen, werden dennoch nicht alle Schüler in diesen Ländern gleichermaßen gut erreicht, was die relativ hohen Leistungsstreuungen um den Mittelwert zeigen. Hohe Kompetenzwerte an den Rändern der Leistungsverteilungen sind augenscheinlich nicht gleichbedeutend mit geringen Leistungsstreuungen.



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