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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I wird vielfach als die folgenreichste Selektionsschwelle innerhalb des Schulsystems diskutiert. Es konnte gezeigt werden, dass die Schulsysteme der Länder hinsichtlich dieser Form der Allokation ihrer Schüler große Differenzen aufweisen. Während in einigen Ländern über die Hälfte der Schüler des entsprechenden Jahrgangs zum Gymnasium übergehen, sind es in anderen Ländern zehn bis zwanzig Prozent weniger. Weitere Hinweise auf divergierende Selektionspraktiken liefert die Betrachtung der länderspezifischen Übergangsquoten zum Gymnasium im Zusammenhang mit den erzielten Lesekompetenzpunkten der Länder in der jüngsten Untersuchung zu den Bildungsstandards für den Primarbereich. Entgegen einer erwarteten Kongruenz zwischen hohen Leistungen und hohen Übergangsquoten sind es nicht immer die Länder mit den erfolgreicheren Schülern, die diesen auch den Übergang zum Gymnasium gewähren. Insgesamt ist aber positiv hervorzuheben, dass gegenüber dem Referenzjahr 2009 anteilsmäßig mehr Schülern in Deutschland der Gymnasialübergang gelingt.

Hinsichtlich der Indikatoren zur Bildungsmobilität innerhalb der Sekundarstufe I zeigen sich ebenfalls begrüßenswerte Tendenzen, wenngleich die ermittelten Werte noch immer auf problematische Verhältnisse in einigen Bundesländern hinweisen.

Bezogen auf das Verhältnis von Aufwärts- zu Abwärtswechseln konnten auch für das Schuljahr 2011/12 weitaus mehr Abwärtsbewegungen nachgewiesen werden, was insbesondere für die Förderschüler gilt, denen nur zu einem geringen Teil der Aufstieg in das Regelschulsystem gelingt. Dennoch ist unter der Zeitperspektive eine leichte Abnahme an Abwärtswechseln zu verzeichnen. Dies gilt auch für die Quote der Klassenwiederholungen für Deutschland sowie für die meisten Länder.

Der Übergang von der Schule in die Anschlusssysteme hat hinsichtlich einer erfolgreichen Bildungsbiografie eine große Bedeutung. Zwischen den Ländern sind diesbezüglich Unterschiede festzustellen. Erwirbt in einigen Ländern etwa die Hälfte der formal relativ gering qualifizierten Menschen einen Ausbildungsplatz im Dualen System, gelingt dies in anderen Ländern lediglich einem Drittel. An dieser Übergangsschwelle zeigen sich gegenüber den Ergebnissen aus 2009/10 für 2011/12 erschwerte Bedingungen für junge Menschen, die höchstens einen Hauptschulabschluss erworben haben.

Beim Übergang in die Hochschulbildung zeichnet sich eine gegenläufige Entwicklung ab: Während insgesamt mehr Jugendliche bildungsferner Schichten die Zugangsberechtigung erwerben, nehmen die Ungleichheiten am Übergang zur Hochschule wieder zu. Auch hier werden die aus dem Schulsystem bekannten Selektionsmechanismen wirksam. Mit Blick auf die Erzeugung von Ungleichheiten bei Übergängen im Schulsystem ist generell für alle betrachteten Übergangsbereiche zu bemerken, dass für ausländische Kinder und Jugendliche besondere Hürden hinsichtlich der Selektionsprozesse bestehen.

Die Gliederung eines Schulsystems sowie vielfältige Übergänge in und zwischen den Schulsystemen und Anschlusssystemen begünstigen Selektionsprozesse.

Werden diese beibehalten, sollte zumindest dafür Sorge getragen werden, dass ZuZur Kompetenzförderung der Schulsysteme weisungsdynamiken unabhängig von sozioökonomischen Merkmalen der Kinder und Jugendlichen sind.

Die in diesem Kapitel betrachteten Indikatoren zur Kennzeichnung der Eigenschaften von Schulsystemen hinsichtlich ihrer Durchlässigkeit weisen zumeist in eine positive Richtung. Höheren Anteilen an Schülern wird der Zugang zum Gymnasium gewährt. Daneben zeigen sich bei den Abwärtswechseln sowie den Klassenwiederholungen anteilig leichte Rückgänge. Aufgrund dessen kann vermutet werden, dass Negativerfahrungen infolge des Sitzenbleibens bzw. einer Abschulung tendenziell seltener seitens der Schulsysteme provoziert werden, was als Form der systemseitigen Anerkennung von Schülerleistungen gewertet werden darf. Problematischer erscheint die Lage für die Absolventen und Abgänger, die nur ein geringes formales Qualifikationsniveau aufweisen: Ihnen gelingt es gegenüber dem ersten Berichtsjahr 2009/10 nun noch weniger, in das Duale System einzumünden. An dieser Stelle sind somit größer gewordene Defizite in den Verteilungsstrukturen an den Schnittstellen der Bildungssysteme zu konstatieren. Werden an dieser Übergangsschwelle Anstrengungen zur Behebung der vorgefundenen ausbleibenden Anerkennungsprozesse vorgenommen und setzen sich die beobachteten Entwicklungen in den anderen Indikatoren fort, wird sich die insgesamt positive Veränderung in dieser Dimension verstärkt fortsetzen.

3. Zur Kompetenzförderung der Schulsysteme

Als institutionelle Angebotsstrukturen zur Lernförderung sollen Schulsysteme aus Sicht des Chancenspiegels dazu beitragen, sämtliche Potenziale von Schülern, die in diesen Systemen lernen, auszuschöpfen, und keine systembedingten einseitigen Fördereffekte zulassen (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012). Erkenntnisse darüber, inwiefern die Schulsysteme der Länder diese Ansprüche erfüllen, bieten differenzierte Betrachtungen der systemischen Leistungsfähigkeit auf Grundlage von Kompetenzständen der Schülerschaft. Eine der derzeit wichtigsten Formen der Informationsgewinnung hierzu bilden Schulleistungsuntersuchungen − sogenannte Large-Scale-Assessments (Baumert und Maaz 2010) −, die ihrer Anlage nach vor allem internationale wie nationale Vergleiche von Schulsystemen ermöglichen (Bos, Postlethwaite und Gebauer 2010). Leistungen von Schulsystemen als institutionelle Akteure (Fend 2006) werden dabei anhand von Testungen der Schüler auf ihre fachbezogenen Kompetenzen festgestellt.





Als relevante Merkmale dieser Untersuchungen werden die gemessenen Kompetenzstände der Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Bildungsbiografie herangezogen. Der Begriff der Kompetenz meint ganz allgemein erlernbare Fähigkeiten zu Zwecken der Problemlösung in variablen Situationen (Weinert 2001). Angewendet auf die nachfolgend im Mittelpunkt stehende Leistungsdomäne des Lesens, wird hierunter die Fähigkeit verstanden, »geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen« (Baumert, Stanat und Demmrich 2001: 22). Die Kompetenzstände der Schüler werden über Sets spezieller Testaufgaben ermittelt, die auf Grundlage von Kompetenzkonzepten (z. B. Pant, Böhme und Köller 2012; Bremerich-Vos, Tarelli und Valtin

2012) sowie domänenspezifischen Kompetenzstufenmodellen (z. B. Bremerich-Vos et al. 2012) entwickelt wurden.

Als grundlegende Kompetenzbereiche gelten gemeinhin die Lesekompetenz, die mathematische Kompetenz sowie die naturwissenschaftliche Kompetenz (Jude und Klieme 2010). Durch diese Setzung wird ihnen eine besondere gesellschaftliche Relevanz zugesprochen. So sieht Baumert (2001: 13) etwa in der Lesekompetenz »die Voraussetzung für das Lernen in allen Bereichen ebenso wie für politische und gesellschaftliche Teilhabe, auch und gerade im Zeitalter der modernen Kommunikationstechnologien.« Lesen zu können ist bedeutsam für die Förderung allgemeiner Bildung (Grundmann 2010). Auch der Chancenspiegel erkennt den Stellenwert von erwerbbaren Kompetenzen wie das Lesen für die individuelle Selbstentfaltung

sowie die Möglichkeit, sich in sozialen Zusammenhängen zu verständigen und einzubringen, grundsätzlich an. Dennoch sei darauf hingewiesen, dass der »Kompetenzvermittlungsfunktion« von Schulsystemen (van Ackeren und Klemm 2011:

184) für die Herstellung chancengerechter Verhältnisse im Schulwesen kein Vorrang gegenüber anderen Aufgabenbereichen zugesprochen wird (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012: 35).

Gleichwohl sind die erreichten Kompetenzstände der Schüler wesentliche Leistungsmerkmale von Schulsystemen, die sich differenziert sowie methodisch elaboriert beobachten und bewerten lassen. In den Erhebungen der Schülerleistungen werden zusätzlich zu den eigentlichen Testungen Informationen zu Lebens- und Lernbedingungen der Schüler erfasst, die als Hintergrundvariablen zur Erklärung der gefundenen Kompetenzwerte herangezogen werden. Dabei können Schulsysteme als die hier interessierenden Beobachtungseinheiten auch über die Eigenschaft gekennzeichnet werden, inwiefern sie es bestimmten, über soziale Statusmerkmale zu differenzierende Schülergruppen ermöglichen, Kompetenzen aufzubauen. Die Analysen zeigen, dass sich die Kompetenzstände in Abhängigkeit vom jeweiligen sozialen Status unterscheiden.

Da bei der Erstellung des Chancenspiegels durchweg auf Sekundärdaten zurückgegriffen wird, ist es uns im Vergleich zur letztjährigen Ausgabe nicht möglich, den Sekundarbereich I in die Darstellungen einzubeziehen. Das ist darauf zurückzuführen, dass die ländervergleichenden Untersuchungen zu den Bildungsstandards in bestimmten Zyklen durchgeführt werden. Schüler der Primarstufe werden alle fünf Jahre, Schüler der Sekundarstufe I (Köller, Knigge und Tesch 2010) alle drei Jahre getestet. Dieses Vorgehen führt dazu, dass für die diesjährigen Analysen zur Kompetenzförderung der Schulsysteme Leistungsdaten der Primarstufe genutzt werden, aber keine Daten für den Sekundarbereich verfügbar sind. Hierfür liegen erst wieder im Jahr 2013 neue Daten vor.

Zur Kompetenzförderung der Schulsysteme Als Analysebasis dient uns der Datensatz des Berichts zu den Untersuchungen zu den Bildungsstandards »Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik« (Stanat et al.

2012). Aufgrund dieser datentechnischen Einschränkung liegt in den diesjährigen Darstellungen zur Förderfähigkeit der deutschen Schulsysteme der Fokus auf dem Primarbereich. Auch die Analysen zur Kompetenzförderfähigkeit der Ganztagsschule, für die auf die jüngst publizierten Datensätze aus IGLU 2011 (Bos et al.

2012a) und TIMSS 2011 (Bos et al. 2012b) zurückgegriffen wurde, beziehen sich auf den Grundschulbereich.

Im Einzelnen untersuchen wir die Förderfähigkeit der Schulsysteme anhand mehrerer Indikatoren. Neben den generellen Kompetenzständen der Schülerschaften der Bundesländer werden auch leistungsbezogene, soziale sowie migrationsbedingte Disparitäten mit dem Indikatorenset betrachtet.

3.1 Die Förderfähigkeit der Schulsysteme

Bereits die Ergebnisse der IGLU-Studie aus dem Jahr 2001 konnten zeigen, dass sich die verhältnismäßig niedrigen Leistungswerte deutscher Schüler in PISA 2000 im internationalen Vergleich der Primarstufe nicht bestätigen. Die untersuchten Schüler der Primarstufe erreichten einen Platz im oberen Leistungsdrittel der internationalen Verteilung, allerdings mit signifikantem Abstand zu den erfolgreichsten der teilnehmenden Länder (Bos et al. 2003). Die gegenüber der Untersuchung aus 2001 verbesserten Ergebnisse in IGLU 2006 (Bos et al. 2007) konnten in der jüngsten Erhebung nicht bestätigt werden. Mit einem Mittelwert im Leseverständnis von 541 Punkten erreichten die untersuchten Schüler aus deutschen Schulen in etwa das Leistungsniveau von 2001 (Tarelli et al. 2012a). Im Kompetenzbereich Mathematik haben sich die Werte nur marginal verändert: Schüler erreichen hierzulande im Jahr 2011 einen Leistungsmittelwert von 528 Punkten (Wendt et al. 2012). Bei den naturwissenschaftlichen Kompetenzen wurde das Niveau gehalten. Deutschland liegt mit 528 Punkten zwar über dem OECD-Durchschnittswert, aber statistisch signifikant hinter Teilnahmeländern wie Singapur, Finnland oder der Tschechischen Republik, die sich in der Gruppe mit den höchsten Kompetenzständen befinden (Kleickmann et al. 2012).



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