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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Neuzugänge in das Übergangssystem als ein Bereich der Berufsbildung

Das Übergangssystem stellt innerhalb des Berufsbildungssystems eine Besonderheit dar, da es im Vergleich mit dem Dualen System und dem Schulberufssystem keinen berufsqualifizierenden Abschluss bietet, sondern die individuellen Voraussetzungen von Schulabgängern zur Aufnahme einer Berufsausbildung verbessern oder das Nachholen schulischer Abschlüsse ermöglichen soll. Ein geringerer Teil des Übergangssystems beinhaltet verpflichtende berufsausbildungsvorbereitende Maßnahmen, wie beispielsweise das Praktikum vor der Erzieherausbildung.

Das Übergangssystem wird hinsichtlich seiner Wirkkraft insgesamt sehr umstritten diskutiert: Das Nachholen eines (im Übergangssystem meist mittleren) Schulabschlusses sollte den Betrieben günstige Anpassungs- und Einarbeitungsfähigkeiten signalisieren und vorteilhaft für das Einmünden in den Arbeitsmarkt sein (Schuchart 2011); allerdings geht mit dem zusätzlichen Abschlusserwerb faktisch ein langsameres Einmünden in eine Lehre einher und zudem besteht das Risiko, dass der Abschlusserwerb im Übergangssystem von Ausbildungsbetrieben als die Konsequenz einer zuvor erfolglosen Einmündung in eine Lehre gesehen und als ein Signal für geringere Produktivität und Leistungsfähigkeit verstanden wird. Diese Merkmale könnten im Bewerbungsverfahren eine größere Gewichtung erfahren als der zusätzliche Wissenszuwachs durch die Höherqualifizierung (ebd.). Weitere als Mängel zu charakterisierende Problemlagen bezüglich der Frequentierung des Übergangssystems beinhalten den eher unproduktiven Umgang mit Zeit, die begrenzte Effektivität des Systems (etwa hinsichtlich des Einsatzes von finanziellen Mitteln und Personal im Übergangssystem; Autorengruppe Bundesinstitut für Berufsbildung und Bertelsmann Stiftung 2011) sowie die starken sozialen Selektionsprozesse, besonders bezogen auf schulische Vorbildung, Geschlecht und Migrationshintergrund der Einmündenden (Baethge et al. 2008).

Im Jahr 2011 verzeichnet das Übergangssystem insgesamt 283.519 Neuzugänge (Tab. 49, Anhang). Unter allen Neuzugängen im Übergangssystem befinden sich mit 73,5 Prozent bzw. 44,4 Prozent überproportional viele Abgänger ohne bzw. mit Hauptschulabschluss (Tab. 45, Anhang) sowie deutlich häufiger männliche und ausländische Jugendliche.

Die Anteile der Neuzugänge im Übergangssystem variieren zwischen den Ländern erheblich, doch ist ein Vergleich an dieser Stelle problematisch, zum einen aufgrund von Unterschieden in den statistischen Zählweisen, zum anderen durch regionale Besonderheiten und unterschiedliche Traditionen, etwa der Zuordnung von Bildungsgängen zum Übergangssystem (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012).

Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung

Neuzugänge in die Hochschulbildung

Der Besuch der Hochschule ist der klassische Bildungsweg, der zu akademischen Berufen führen soll, und systemisch gesehen ist die Hochschule die vorerst letzte Stufe der beruflichen Qualifizierung. Sie vermittelt spezifische Fähigkeiten und Kenntnisse, die für bestimmte akademische Arbeitsbereiche qualifizieren. Die deutschen Hochschulen gliedern sich in unterschiedliche Typen, wie Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Fachhochschulen und Berufsakademien. In der Argumentationslogik des Chancenspiegels bedeutet der Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung den günstigsten Fall der schulischen Qualifizierung, da sich durch sie die vergleichsweise größte Chance auf den unverzögerten Eintritt in alle weiteren Bildungsangebote ergibt und mit ihr die größten beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabechancen bestehen.

Mit Blick auf die Anschlussmöglichkeit des Hochschulbesuchs kann konstatiert werden, dass trotz steigender Abiturientenquoten an dieser Übergangsschwelle die aus dem Schulsystem bekannten Selektionsprädiktoren wirksam bleiben. Auch wenn der Übergang zur Hochschule im deutschen Bildungssystem vordergründig nicht als die zentrale Stellschraube des Selektionsmechanismus gilt (Teichler 2005), da die Absolventen mit Hochschulzugangsberechtigung bereits eine hoch selektierte Gruppe bilden, die verschiedene Übergänge im Bildungssystem bewältigt hat (Reimer und Schindler 2010), gibt es doch mindestens zwei Selektionsmechanismen, die problematisch sind.

Zum einen bleibt auch hier noch die soziale Herkunft der Zugangsberechtigten Vorhersagevariable für Bildungserfolg, in diesem Fall nur verzögert an der vorerst letzten Übergangsstelle. Vielfältige Studien zeigen die Problematik: Die Abiturienten rekrutieren sich wesentlich weniger aus Arbeiterfamilien als aus Familien der (oberen) Dienstklasse, selbst wenn sich seit den 1960er-Jahren der Anteil der ehemals bildungsfernen Gruppen mit Hochschulzugangsberechtigung kontinuierlich erhöht hat (Breen et al. 2012). Tendenziell wird aber eine gegenläufige Entwicklung beobachtet, wonach zwar zunehmend mehr Kinder aus bildungsferneren Schichten die Hochschulreife erwerben, jedoch nach differenzierter Betrachtung die soziale Ungleichverteilung am Übergang in die Hochschule zunimmt (vgl. z. B. Lörz 2012;

Schindler und Lörz 2011). So haben etwa Absolventen aus höheren Sozialschichten (deren Eltern einen Hochschulabschluss vorweisen können) mit weniger guten Noten ungefähr die gleiche Chance auf einen Universitätsbesuch wie Absolventen aus niedrigeren Sozialschichten mit guten Abiturnoten (Reimer und Schindler 2010).





Grundsätzlich lassen sich deutliche Leistungsunterschiede zwischen den sozialen Gruppen ausmachen, die sich auf die erwarteten Erfolgsaussichten auswirken (Watermann und Maaz 2010): Kinder aus Familien ohne Hochschulabschluss erbringen in der Schule durchschnittlich schlechtere Leistungen und schätzen ihre Chancen gering ein, ein Hochschulstudium erfolgreich zu bewältigen. Auch die neue Studie der OECD »Bildung auf einen Blick 2012« thematisiert die Beeinflussung des Zugangs zum Tertiärbereich durch den Bildungsstand der Eltern und Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung stellt zum einen heraus, dass in Deutschland die Chance 20- bis 34-Jähriger, ein Studium aufzunehmen, gering ist, wenn ihre Eltern den Sekundarbereich II nicht abgeschlossen haben. Zum anderen zeigt die Studie, dass im OECD-Durchschnitt die Wahrscheinlichkeit für einen jungen Menschen mit wenigstens einem Elternteil mit Abschluss im Tertiärbereich, selbst ein Studium aufzunehmen, fast doppelt so hoch ist verglichen mit dem Anteil dieser Familien an der Gesamtbevölkerung (OECD 2012).

Die Analysen von Schindler und Lörz (2011) belegen, dass die herkunftsbedingten Unterschiede beim Übergang zum Studium in der höheren Sensibilität der Kinder bildungsferner Familien gegenüber den erwarteten Kosten sowie Erträgen eines Hochschulstudiums liegen. Becker (2010) resümiert, dass sich für bildungsferne Sozialgruppen größere soziale Distanzen zum System höherer Bildung ergeben sowie größere Aufwendungen für den Erwerb eines universitären Abschlusses vonnöten sind. So zeigen sich soziale Disparitäten nicht nur hinsichtlich der Aufnahme eines Studiums, sondern auch bezogen auf das Studienabbruchrisiko. Für Hochschulzugangsberechtigte bildungsferner Familien können studienentscheidende Risiken im erwarteten Studienerfolg, in den Bildungsmotivationen sowie den Investitionsrisiken liegen (Becker 2010; Schindler und Lörz 2011; Becker und Hecken 2008).

Zum anderen zeigt sich die zuvor besuchte Schulart als weiterer möglicher Prädiktor für eine erfolgreiche Bildungsbiografie bei der Betrachtung derjenigen, die ihr begonnenes Studium abbrechen. Vorsichtig formuliert könnte man von einem Sekundarstufe-II-Abschluss erster und zweiter Klasse sprechen: Ein am Gymnasium erworbenes Abitur erhöht die Wahrscheinlichkeit des Studienerfolgs an Universität und Fachhochschule, während gleichzeitig das Abbruchrisiko bei Hochschulzugangsberechtigten, die auf anderem Wege das Abitur erlangen, etwa über berufsbildende Institutionen, steigt (Heublein et al. 2010) – über die Hälfte der Studienberechtigten aus bildungsfernen Familien erlangen die Studienberechtigung eben dort (Schindler 2012).25 Zwar können die ungleich verteilten Risiken des Studienmisserfolgs wahrscheinlich nicht einwandfrei auf die besuchten Schularten zurückgeführt werden – Abbruchrisiken sind auch aufgrund unterschiedlicher Merkmale der jeweiligen Schulart-Besuchsgruppen zu vermuten –, dennoch werfen diese Befunde ein eher kritisches Licht auf die postulierte Entkopplung von Abschlüssen und Schularten sowie Gleichwertigkeit von Abschlüssen.

Die Frage, die sich im Anschluss an diese Erkenntnisse stellt, ist, welche Schlüsse die für das Schulsystem verantwortlichen Akteure angesichts der Befunde ziehen.

Die Konsequenz, die Selektionsmechanismen dann wieder innerhalb des Schulsystems zu verschärfen, um nur die passende Klientel in die Hochschulen zu lenken, wäre hinsichtlich der Zielsetzung von mehr Bildungsabschlüssen nicht nur unsinnig, sondern schlichtweg ungerecht. Zudem sollte davon ausgegangen werden, dass die Schule nicht leichtfertig Zertifikate verteilt (dieser Systemvorwurf müsste schon plausibel begründet werden), sondern gegebene Bildungsstandards einhält und Abschlüsse verantwortungsvoll vergibt. Also kann die Argumentation zu dem Schluss Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung führen, dass die Hochschulen in die Pflicht genommen werden und Angebote für Abiturienten bildungsferner Schichten und potenzielle Abbrecher bereithalten sollten, um diese mit ebenso hoher Wahrscheinlichkeit zu einem Hochschulabschluss zu führen wie Studierende bildungsnaher Familien. Aus gerechtigkeitstheoretischer Perspektive muss nun das System Hochschule, ebenso wie zuvor das Schulsystem, wenn es schon selektiert, dafür Sorge tragen, die Zuweisungs- und Mobilitätsdynamiken so weit wie möglich gerecht und unabhängig von sozioökonomischen Merkmalen der jungen Menschen zu gestalten.

Betrachtet man im Folgenden die aktuelle Situation am Übergang von der Schule

zur Hochschule, zeichnet sich folgendes Bild ab (vgl. Statistisches Bundesamt 2012):

Im Studienjahr 2012 (Sommersemester 2012 und Wintersemester 2012/13) nahmen

492.674 Studienanfänger ein Studium an Hochschulen in Deutschland neu auf. Die Zahl der Studienanfänger steigt in den letzten Jahren konstant an, wobei im Vergleich zum Studienjahr 2011 die Zahl der Erstsemester dieses Jahr um fünf Prozent sinkt. Dennoch erreicht sie nach dem hohen Vorjahreswert von 518.748 Studienanfängern den zweithöchsten Stand, der jemals erzielt wurde. Die steigenden Zahlen lassen sich unter anderem auf nach wie vor steigende Bildungsbeteiligung, die Aussetzung der Wehrpflicht sowie politische Interventionen wie etwa die Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur und die damit einhergehenden doppelten Abiturientenjahrgänge in der Umbruchphase zurückführen. Jedoch ist auch zu beachten, dass in Deutschland ein Viertel aller Studierenden ihr Studium abbricht, mit Studienabbruchquoten von 23 Prozent im Diplomstudiengang und 28 Prozent im Bachelorstudium (auf Basis des Absolventenjahrgangs 2010; Heublein et al. 2012).26 Im internationalen Vergleich nimmt Deutschland einen Platz im unteren Mittelfeld der OECD-Länder ein. Im Absolventenjahrgang 2008 wird für die OECD ein durchschnittlicher Studienabbruch von 31 Prozent ausgewiesen (ebd.). Unter den Studienabbrechern finden sich häufiger ausländische Studierende, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland oder in Deutschland erworben haben, als deutsche Studierende. Dies relativiert die Übergangsquote von etwa 20 Prozent ausländischer Studienberechtigter (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012), da sie weniger häufig als deutsche Studierende das Studium beenden.

Zusammenfassung

Die Durchlässigkeit der Schulsysteme wurde hier dahingehend betrachtet, inwiefern sich Verteilungen von Schulartanteilen nach dem Übergang auf die Grundschule zeigen, welche Wechseldynamiken zwischen den verschiedenen Schularten festzustellen sind, wie sich im Ländervergleich die Klassenwiederholungsquoten darstellen und welche Ergebnisse sich bezüglich der Anschlussstellen Duales System und Hochschulbereich zeigen. Das Augenmerk lag auf der Beobachtung systemischer Selektions- und Allokationsprozesse sowie feststellbarer Dynamiken zwischen den fokussierten Zeitpunkten.



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