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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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doch gibt es auch Gründe für die Annahme, dass diese Übergangsschwelle soziale Ungleichheiten verstärkt oder produziert. Denn neben der individuellen Leistungsfähigkeit kann ebenso die soziale Herkunft der Kinder Effekte auf den Schulartwechsel innerhalb der Sekundarstufe zeitigen. Befunde verdeutlichen, wer die Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Schularten nutzt: Eltern streben für ihre Kinder mindestens dasselbe Bildungsniveau an wie das ihrige. Hier ist das Motiv des Statuserhalts der Anreiz zum Schulartwechsel bzw. zur Vermeidung eines Abstiegs (Jacob und Tieben 2010; Breen und Goldthorpe 1997). Betrachtet man die tatsächliche Häufigkeit der Auf- bzw. Abstiege innerhalb der Sekundarstufe, ist empirisch die größere Wahrscheinlichkeit eines Abwärtswechsels belegt (Bellenberg 2012; Berkemeyer, Bos und Manitius 2012; Bellenberg und Klemm 2000; Schümer, Tillmann und Weiß 2002), wobei sich die Relation von Aufstiegen zu Abstiegen je nach Bundesland stark unterscheidet.

Im Schuljahr 2011/12 stellt sich die Wechseldynamik in den Ländern äußerst unterschiedlich dar: Die Spannweite wechselnder Schüler in den Klassenstufen 7 bis 9 an allen Schülern in diesen Jahrgangsstufen reicht von 1,0 Prozent bis zu 6,3 Prozent (Tab. 38, Anhang). Im bundesdeutschen Durchschnitt erfahren 62.786 Kinder und Jugendliche – dies sind 2,6 Prozent aller Schüler in den Klassenstufen 7 bis 9 – einen Schulartwechsel. Im Jahr 2011/12 erfolgen die meisten Wechsel in eine niedrigere Schulart; insgesamt erfahren 57,5 Prozent aller Schüler, die in Klasse 7 bis 9 die Schulart wechseln, einen Abwärtswechsel (Tab. 35, Anhang). Von ihnen kommen 35,3 Prozent aus dem Gymnasium. Dagegen beläuft sich der Anteil der Aufwärtswechsel auf lediglich 13,6 Prozent. Die Differenz zu 100 Prozent ergibt sich dadurch, dass nur echte Wechsel gezählt wurden, das heißt ein Wechsel beispielsweise von der Hauptschule in eine Schule mit mehreren Bildungsgängen aufgrund der Möglichkeit, auch dort mit Hauptschulabschluss die Schule zu verlassen, nicht als Aufstieg gewertet werden kann.21 Es ist sicherlich eine Nebenwirkung der Etablierung verschiedener Schularten mit unterschiedlichen Möglichkeiten des AbZur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung schlusses, dass die Leistungsfähigkeit der einzelnen Schulsysteme diesbezüglich zukünftig weniger gut beobachtet werden kann.

Betrachtet man die tatsächlichen Aufwärts- und Abwärtswechsel im Verhältnis, so kommen in Deutschland auf einen Aufwärtswechsel durchschnittlich 4,2 Wechsel in eine niedrigere Schulart (Tab. 36, Anhang). Dieses Verhältnis stellt sich innerhalb der Ländergruppen sehr unterschiedlich dar (Abb. 11): Während der Gruppenwert der oberen Ländergruppe ein Verhältnis von einem Aufwärtswechsel zu 2,2 Abwärtswechseln aufweist, stehen in der unteren Gruppe einem Aufwärtswechsel 9,1 Wechsel zu einer niedrigeren Schulart entgegen. Somit erleben Kinder und Jugendliche der unteren Ländergruppe viermal häufiger einen Abwärtswechsel als Schüler der oberen Gruppe.

Zieht man die Analysen aus 2009/10 zum Vergleich heran, fallen einige Veränderungen ins Auge.22 Der bundesdeutsche Durchschnitt des Verhältniswerts bleibt mit einem Aufwärtswechsel zu 4,2 Abwärtswechseln annähernd gleich (im Jahr 2009/10 standen einem Aufwärtswechsel 4,3 Abwärtswechsel gegenüber, Tab. 83, Anhang). Die durchschnittliche Zahl der Abwärtswechsel im Verhältnis zu einem Aufwärtswechsel in den drei Ländergruppen sinkt jedoch im Vergleich zum Bezugsjahr. Am deutlichsten ist der Anteil der mittleren Gruppe gesunken: von vorAbbildung 11: Verhältnis von Aufwärts- zu Abwärtswechseln der Schüler in den Jahrgangsstufen 7 bis 9, im Schuljahr 2011/12 Länder mit niedrigeren 2,2 Verhältniswerten Baden-Württemberg Brandenburg Hamburg Mecklenburg-Vorpommern

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Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung mals durchschnittlich 6,9 auf nun 3,8 Abwärtswechsel, die einem Aufwärtswechsel gegenüberstehen. Eine Erklärung für den annähernd konstant gebliebenen Wert für Deutschland bei gleichzeitig sinkenden Verhältniswerten in den Ländergruppen kann sein, dass diejenigen Länder, in denen im Jahresvergleich steigende Verhältniswerte beobachtet werden, eher schülerstärkere sind und somit bei der Berechnung mehr ins Gewicht fallen.

Insgesamt lassen sich fünf Gruppenwechsel beobachten: Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen wechseln von der mittleren in die obere bzw. von der unteren in die mittlere Ländergruppe, während Bayern sowie Rheinland-Pfalz von der oberen in die mittlere Gruppe absteigen und Bremen sich, vormals in der mittleren Gruppe, nun in der unteren Ländergruppe wiederfindet.

Die verhältnismäßig geringen Anteile an Aufwärtswechseln legen eine Interpretation der horizontalen Durchlässigkeit als eine Korrektur vornehmlich nach unten nahe. Eine Ursache für die hohe Zahl an Abwärtswechseln kann hinsichtlich der Leistungsbeurteilung in einer stärkeren Orientierung an Leistungsdefiziten begründet liegen – meist werden Schülerleistungen hinsichtlich ihrer Mängel und einer eventuellen Nichtversetzung geprüft, wogegen überdurchschnittliche Leistungen eher nicht zu einem Wechsel auf höhere Schularten führen (Bellenberg, Hovestadt und Klemm 2004). Anzumerken ist auch, dass es in den Ländern (mit Ausnahme von Nordrhein-Westfalen) nur zwingende Regeln zum Abstieg gibt; bei einem Aufstieg sind die Richtlinien offener bzw. muss die Initiative erst von Eltern und Jugendlichen ergriffen werden (Bellenberg 2012).





In den bisherigen Darstellungen der Wechsleranteile waren die Wechsel von Schülern aus den Förderschulen in das Regelschulsystem ausgenommen, sollen nun jedoch als ein besonderer Aspekt der horizontalen Durchlässigkeit der Schulsysteme in den Blick genommen werden, um abzubilden, in welchem Maß es Förderschülern gelingt, in das Regelschulsystem einzutreten. Dabei werden sowohl all jene Schüler ausgewiesen, die von der Förderschule mit besonderem Förderbedarf nach wie vor diagnostiziert versehen in eine Regelschule wechseln, als auch diejenigen, bei denen kein besonderer Förderbedarf mehr diagnostiziert wird und die daher in die Regelschule übergehen dürfen.

Für das Schuljahr 2011/12 vollzogen, wiederum für die betrachteten Jahrgangsstufen 7 bis 9, insgesamt 2.299 Schüler den Wechsel von der Förderschule in das Regelschulsystem (Tab. 39, Anhang). Dies entspricht einer Wechselquote von der Förderschule in die Regelschulen an allen Förderschülern in den Klassenstufen 7 bis 9 von 2,2 Prozent. Zwischen den Ländern stellt sich die Durchlässigkeit der Förderschule äußerst unterschiedlich dar; die Aufstiegswechsel der Förderschüler in die Regelschulen variieren von 0,3 Prozent bis zu 39,1 Prozent Wechselanteil.23 Im Vergleich zum Schuljahr 2009/10 erhöht sich der durchschnittliche bundesdeutsche Wechsleranteil leicht um 0,5 Prozent, während sich im selben Zeitraum die Anzahl der absoluten Förderschüler in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 von 105.135 auf

102.492 Kinder verringert.

Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung Neben einem möglichen Wechsel innerhalb der Sekundarstufe I ist in Deutschland nach Abschluss in eben jener Stufe der Wechsel in die Sekundarstufe II des allgemeinbildenden Schulsystems gangbar. Dies kann entweder durch den Verbleib in der besuchten Schulart geschehen, etwa wenn sich die Schüler bereits auf einem Gymnasium oder einer alternativen Schulart mit gymnasialer Oberstufe befinden, oder durch einen Aufwärtswechsel aus anderen Schularten. Der aktuelle Integrationsindikatorenbericht der Bundesregierung stellt heraus, dass die soziale Herkunft der Schüler den entscheidenden Erklärungsfaktor für den Übergang in die Sekundarstufe II darstellt (Engels et al. 2011). Darüber hinaus kovariiert die Chance auf den Besuch der gymnasialen Oberstufe mit dem Migrationshintergrund. Jugendliche Einwanderer haben demnach schlechtere Chancen auf den Wechsel in die Schulstufen 11 bis 13 als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (ebd.). Bezogen auf die Entwicklung von Ungleichheiten an dieser Übergangsschwelle zeigen Lörz und Schindler (2011) jedoch, dass insgesamt eine Abnahme der Ungleichheiten zu beobachten ist, die auf die gesteigerte Bildungsbeteiligung bildungsferner Gruppen zurückgeführt wird.24 Angemerkt sei hier im Hinblick auf die Aufnahme eines anschließenden Studiums, dass die in der gymnasialen Oberstufe erworbene Hochschulreife ein Studium zwar ermöglicht, aber sich an der Schwelle zur Hochschule die sozialen Ungleichheiten wiederum verschärfen (ebd.).

Im Schuljahr 2011/12 münden insgesamt 329.147 Jugendliche in die Sekundarstufe II des Gymnasiums oder der Integrierten Gesamtschule (Tab. 40, Anhang).

Unter ihnen befinden sich 6,9 Prozent Schüler, die von anderen Schularten kommen. Das neunjährige Gymnasium erweist sich hierbei im Vergleich zum achtjährigen als durchlässiger: In die Jahrgangsstufe 11 des neunjährigen Gymnasiums münden 10,1 Prozent Wechsler aus anderen Schularten, in die entsprechende Stufe des achtjährigen Gymnasiums wechseln dagegen 5,2 Prozent Schüler anderer Schularten. Die äußerst geringe Absolventenquote in den Förderschulen mit Fachhochschulreife (0,06 %) und allgemeiner Hochschulreife (0,02 %) (Tab. 41, Anhang) könnte auf die Verschlossenheit der Sekundarstufe II für Schüler mit besonderem Förderbedarf hindeuten oder aber auf die Präzision der Förderempfehlung. Dies ist an dieser Stelle nicht zu beantworten.

Klassenwiederholungen

Dass sowohl alters- als auch leistungshomogene Lerngruppen ein in besonderem Maße förderliches Entwicklungsniveau für Schüler bieten, ist eine Annahme, auf der die zentrale Organisation von Schulsystemen aufbaut. Abweichungen einzelner Individuen von dieser »natürlichen« Homogenität weisen vermeintlich auf Verzögerungen in der Entwicklung hin und können bzw. werden mit dem Instrument der Klassenwiederholung zu beheben versucht.

Die Nichtversetzung wurde und wird vielfach diskutiert, ihre positiven pädagogischen Effekte werden eher skeptisch gesehen: aufgrund von fehlender mittelGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung sowie langfristiger Leistungsverbesserung der Wiederholer (Ehmke, Drechsel und Carstensen 2008; Tietze und Rossbach 1998; Bless, Schüpbach und Bonvin 2004;

Krohne und Meier 2004; zusammenfassend auch Arnhold und Bellenberg 2006), verzögertem Eintritt in den Arbeitsmarkt sowie hoher gesamtgesellschaftlicher Kosten (Klemm 2009). Studien weisen auf die Unwirksamkeit von Klassenwiederholungen sowohl in der Grundschule (Bless, Schüpbach und Bonvin 2004) als auch in der Sekundarstufe I (Krohne und Meier 2004) hin, zumal die Wiederholung in den meisten Fällen ohne ein konkretes Förderkonzept erfolgt (Bellenberg und im Brahm 2010). Da bei der Klassenwiederholung nicht nur die Inhalte des Fachs wiederholt werden müssen, in dem das Klassenziel verfehlt wurde, sondern gleichzeitig alle Fächer, führt diese unflexible Nutzung von Lernzeit zu unnötigen Verlängerungen der Schulzeit (ebd.). Darüber hinaus selektiert die Klassenwiederholung auch sozial, da Kinder mit Migrationshintergrund unverhältnismäßig hoch davon betroffen sind (Krohne und Meier 2004).

Die Reduktion von Klassenwiederholungen wird zunehmend politisch eingefordert und einige Bundesländer weisen sie in ihren Schulgesetzen als nicht zu unterstützende Maßnahme aus (im Brahm 2011). In diesem Zusammenhang wird etwa die Ganztagsschule als ein geeignetes Instrument zur Gegensteuerung angesehen.

So konnte empirisch nachgewiesen werden (StEG-Studie, Steiner 2011b), dass eine dauerhafte Teilnahme an Ganztagsangeboten das Risiko einer Klassenwiederholung mindert.

Betrachtet man die Praxis der Klassenwiederholungen, ist zum einen hinsichtlich selektiv wirkender Mechanismen zu konstatieren, dass im Jahr 2009 mit etwa 21 Prozent aller 15-Jährigen jeder Fünfte die Erfahrung mindestens einer Klassenwiederholung macht, wobei von einer Nichtversetzung überdurchschnittlich häufig Schüler mit Migrationshintergrund sowie mit niedrigem sozioökonomischem Status betroffen sind (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012);

Jugendliche mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil weisen demnach mit 29 Prozent einen fast doppelt so hohen Anteil an verzögerten Schullaufbahnen auf wie jene ohne Migrationshintergrund (14 %) (ebd.).



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