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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Mit Blick auf die Gruppenwechsel fällt der Stadtstaat Bremen ins Auge, der im Vergleich zum Schuljahr 2009/10 einen auffälligen Verlust der Übergänge an das Gymnasium von 14,4 Prozentpunkten vorweist (Tab. 82, Anhang). Im Stadtstaat könnte der Verlust als Reaktion auf die Veränderung der Schulstruktur zu deuten sein, im Zuge derer sich ein Rückgang der Gymnasiastenanteile abzeichnet (Bellenberg 2012). Bremen etabliert auf seinem Weg zur Zweigliedrigkeit neben dem Gymnasium die Oberschule, in der zukünftig die Schularten mit mehreren Bildungsgängen sowie die Gesamtschulen aufgehen. Sie umfasst eine eigene Oberstufe bzw.

kooperiert mit der Oberstufe eines Gymnasiums (ebd.). Aufgrund der Umstellung zur zweigliedrigen Schulstruktur gewinnt in Bremen die Oberschule als einzige Alternative zum Gymnasium nun erheblich an Kindern, die nach der Grundschulzeit auf diese übergehen. Dieses Beispiel signalisiert, dass sich die aktuellen Umstrukturierungen der Schulsysteme in vielen Ländern künftig auf die Verteilung der Schülerströme auf die weiterführenden Schularten auswirken werden.

Zusammenführung der Übergangsquote auf das Gymnasium und die gymnasiale Verbleibsquote Die Ermöglichung des Übergangs auf das Gymnasium wird theoretisch als hoch relevant eingestuft. Ebenso bedeutsam ist die Frage, ob diejenigen Schüler, die den Übergang zum Gymnasium absolviert haben, auch an dieser Schulart bleiben. Mit Fokus auf die Haltekraft des Gymnasiums (Hansen und Rolff 1990) zeigen mehrere Studien (Hillebrand 2012; Rösner 2005) bisweilen deutliche Schülerzahlverluste der einzelnen Jahrgänge an Gymnasien. Zu vermuten sind hier Mechanismen nachholender Selektion im Verlauf der Sekundarstufe I, die eine statistisch beobachtbare Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Abwärtsmobilität nach dem Übergang zum Gymnasium bewirken (Schümer, Tillmann und Weiß 2002). Angesichts dieser Hinweise stellt sich die Frage, ob womöglich Schulsysteme, die zwar großen Anteilen eines Jahrgangs den Übergang zum Gymnasium gewähren, die Selektionsleistungen verspätet nachholen, anstatt sie bereits an der Übergangsschwelle zur Sekundarstufe I zu vollziehen.

Bezugnehmend auf diese Überlegungen soll mit der Gegenüberstellung der länderspezifischen Übergangsquoten und der Schülerzahlverluste je Land eine Erweiterung des Überblicks über systemische Selektionsvorgänge angeboten werden. Für die Berechnung der Schülerzahlverluste wird ein gebräuchliches Verfahren (Rösner

2005) verwendet. Dabei wird geschaut, wie sich die Schülerzahl eines Eingangsjahrgangs bis zum Erreichen einer bestimmten Jahrgangsstufe prozentual entwickelt hat. Betrachtet wird hier die Schülerzahlveränderung eines Jahrgangs zwischen der Klassenstufe 5 und der Klassenstufe 9.20 In ein Verhältnis zu setzen sind hierbei die entsprechenden Jahrgänge, beispielsweise die Jahrgangsstärke der Klassenstufe 5 im Schuljahr 2005/06 mit den Schülerzahlen der Klassenstufe 9 im Schuljahr 2009/10. Aus diesen beiden Werten lässt sich eine Quote für die Differenz der Schüleranzahl zwischen den beiden Klassenstufen errechnen, die die prozentuale Veränderung der Schülerzahlen angibt. Einschränkend ist zu sagen, dass mit diesem Quotienten keine realen Selektionen, die einen Abwärtswechsel vom Gymnasium bedeuten, nachvollzogen werden können. Des Weiteren ist nicht einsehbar, inwieweit die beobachteten Schülerzahlveränderungen durch Zu- und Fortzüge, Aufstiege aus anderen Schularten oder durch Wiederholer beeinflusst sind. Somit sind Aussagen zu systemischen Selektionsleistungen während der Sekundarstufe I, die auf die Ergebnisse dieses Verfahrens rekurrieren, mit Vorsicht zu treffen.

Um das Risiko jahrgangsspezifischer Schwankungen zu minimieren, mit dem Ziel möglichst aussagekräftiger, sprich stabiler Werte, werden sowohl für die Berechnung der länderspezifischen Übergangsquoten als auch für die prozentuale Schülerzahlveränderung drei aufeinanderfolgende Jahrgänge berücksichtigt. Konkret bilden die gemittelten Anteile der Übergänge auf das Gymnasium der Jahre 2005 bis 2007 den Wert der Übergangsquote eines Landes. Für die mittlere Quote der Schülerzahldifferenzen zwischen Klassenstufe 5 und 9 wurden die Vergleichsjahre 2005 zu 2009, 2006 zu 2010 sowie 2007 zu 2011 einbezogen. So ergeben sich für jedes Land zwei Werte, die zwei verschiedene Selektionsprozesse des Systems abbilden und in einer Zusammenschau kontrastiv betrachtet werden können.

Das Ergebnis dieser Berechnungen zeigt Abb. 9. Auf der y-Achse ist die durchschnittliche Übergangsquote der Schüler auf das Gymnasium der drei aufeinanderfolgenden Übergangsjahre 2005 bis 2007 abzulesen. Die x-Achse fasst die prozentuale Differenz der Schülerzahlen zusammen, die zwischen der Übergangsstufe und der 9. Jahrgangsstufe des Gymnasiums liegt. So lässt sich in dieser Zusammenführung zum einen erkennen, wie viele Schüler in den Ländern nach der Primarstufe durchschnittlich auf das Gymnasium wechseln, und zum anderen, wie viele von ihnen sich gegen Ende der Sekundarstufe I nach wie vor dort befinden (Abb. 9).

Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung

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Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt, angeforderte Daten;

eigene Berechnungen Augenfällig ist in der Zusammenführung das Land Brandenburg, da es alleinig eine positive gymnasiale Schülerzahlentwicklung vorweist, bei gleichzeitig (im Vergleich der 16 Länder) überdurchschnittlich hohen Übergangszahlen zum Gymnasium. Ursachen lassen sich hierfür vorerst nicht benennen. Das Schulsystem ist zweigliedrig strukturiert und der Übergang in die Sekundarstufe I findet erst nach der 6. Jahrgangsstufe statt. Dies könnte ein vorsichtiger Hinweis darauf sein, dass sich beispielsweise eine spätere Verteilung auf weiterführende Schulen positiv auf die Verweildauer in jener Schulart auswirkt. Jedoch muss angemerkt werden, dass in den Ländern mit sechsjähriger Primarstufe lediglich drei statt fünf Jahre in die Berechnung einbezogen wurden – dies könnte als nicht kompensiertes Artefakt eine Verzerrung des Ergebnisses hervorrufen. Betrachtet man jedoch etwa die kontinuierlich rückläufige Entwicklung des Bevölkerungsstandes in Brandenburg innerhalb der letzten Dekade sowie Brandenburgs im Ländervergleich sehr niedrige Wiederholerquote (s. u.), könnte ein anderer Erklärungsansatz in den Selbsterhaltungsbewegungen einzelner Schularten und von Einzelschulen liegen. Um das Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Fortbestehen des eigenen Bestands zu sichern, können Schulen rational agieren, das heißt in Zeiten sinkender Schülerzahlen ihre Übergangsquoten steigern oder vom Instrument der Abschulung seltener Gebrauch machen. Gymnasien als begehrteste Schulart haben am ehesten die Möglichkeit, ihre Bestandsentwicklungen zu steuern (Rösner und Stubbe 2008).





Abschließend sei nochmals auf die generelle Problematik bei der vorgelegten Betrachtung der Schülerzahlentwicklung verwiesen, da die Zusammensetzung der Schülerzahlen nicht genau ersichtlich wird. Somit ist mit diesem Verfahren zwar keine Aussage über die tatsächlichen Verbleibschancen der Schüler möglich, doch können in der Tendenz die in den Ländern unterschiedlichen Aufnahme- und Auslesepraxen des Gymnasiums beobachtet werden.

Zusammenführung der Verteilung der Fünftklässler auf das Gymnasium und die erreichten mittleren Kompetenzwerte von Viertklässlern Im Folgenden wird die Verteilung der ehemaligen Viertklässler auf das Gymnasium dargestellt und dabei die erreichte Lesekompetenz von Viertklässlern als Vergleichsmaßstab genutzt. Wir gehen von der Annahme aus, dass je höher die erreichten Lesekompetenzen der Schüler in den Ländern sind, desto höher auch der Anteil an Fünftklässlern im Gymnasium ist. Dass eine solche Annahme erlaubt ist, ergibt sich aus der zentralen Bedeutung der Lesekompetenz für den Lernerfolg sowie aus der hohen Korrelation zwischen Lesekompetenz und anderen Leistungsdomänen.

Es werden folgend die Leseleistungsergebnisse der Länder aus der Überprüfung der Bildungsstandards im Primarbereich (Stanat et al. 2012) und die Anteile der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium wechseln, gegenübergestellt (Abb. 10). Die Wahl des Gymnasiums bietet sich für die Gegenüberstellung an, da es die einzige Schulart ist, die über alle Länder hinweg existiert, und es die Möglichkeit des höchsten sowie gesellschaftlich anerkanntesten schulischen Abschlusses bietet. Gleichwohl sei darauf verwiesen, dass in vielen Ländern andere Schularten des allgemeinbildenden Schulsystems ebenso direkt zum Abitur führen und so mit dem Gymnasialanteil nicht alle potenziellen Abiturienten erfasst werden.

Anhand der Gegenüberstellung (Abb. 10) von erreichten Kompetenzwerten im Lesen (x-Achse) und den Übergangsquoten auf das Gymnasium (y-Achse) zeigen sich im Ländervergleich deutliche Diskrepanzen. Neben den teils sehr unterschiedlichen Leseleistungen der Viertklässler in den Ländern zeichnen sich Übergangsanteile auf das Gymnasium ab, die nicht im vermuteten Zusammenhang zur Lesekompetenz stehen (also hohe Lesekompetenzen bei gleichzeitig hohen Übergangsanteilen auf das Gymnasium und umgekehrt). In einigen Ländern steht einem relativ niedrigen mittleren Kompetenzwert ein hoher Anteil an Übergängen ins Gymnasium gegenüber. Umgekehrt zeigt sich bei einzelnen Ländern zwar eine vergleichsweise hohe Kompetenzförderung, der aber relativ geringe Anteile an ÜberZur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung

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Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen gängen auf das Gymnasium gegenüberstehen. Insbesondere bei Ländern, die neben dem Gymnasium keine weitere allgemeinbildende Schulart mit gymnasialer Oberstufe anbieten, muss ein solcher Sachverhalt zunächst verwundern. Zudem sollte unter dem Gesichtspunkt der Verteilungsgerechtigkeit außer Frage stehen, dass die Spielräume für länderspezifische Variabilität von Bewertungsmaßstäben nur sehr eingeschränkt existieren sollten.

Insgesamt kann aus dieser Gegenüberstellung entweder der Schluss gezogen werden, dass sich die Leseleistung nicht als Vorhersagevariable für Schulerfolg eignet, oder es muss konstatiert werden, dass die Länder es in nur sehr unterschiedlichem Maße realisieren, gleichermaßen Kompetenzen zu fördern und die Chance auf den Gymnasialbesuch zu gewährleisten.

Diese Spiegelung stellt zwar keinen kausalen oder harten empirischen Zusammenhang dar; zudem existieren unterschiedliche Übergangsregelungen in den Ländern, es wurden unterschiedliche Schülerpopulationen ausgewertet (Viertsowie Fünftklässler) und die Kompetenzstände beschränken sich auf die Befunde zur Leseleistung. Dennoch erscheinen die beobachteten Unterschiede nicht allein durch methodische Einschränkung erklärbar, sodass dieser Befund letztlich auf diGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung vergente Selektionskulturen der Länder hindeutet. Aus der theoretischen Perspektive des Anerkennungsansatzes sowie der Verteilungsgerechtigkeit wäre hier zu fragen, ob die Schulsysteme den Schülern in Bezug auf die nachgewiesenen Kompetenzstände adäquat begegnen.

Wechsel zwischen den Schularten und Übergang in die Sekundarstufe II

Die schulsystemspezifischen Regularitäten in Deutschland sehen unter anderem Bestimmungen zum Übergang zwischen den Schulstufen der Sekundarstufe I vor, also dem Schulartwechsel. Formal sind Wechsel sowohl zum nächsthöheren als auch niedrigeren Bildungsgang vorgesehen, sollten einzelne Schüler unerwartete Leistungsentwicklungen zeigen oder sich die gewählte Schulart nicht als geeignet für die Schüler erweisen.

Der Schulartwechsel erfolgt also zumeist auf Basis der schulischen Leistung;



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