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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung Die Diskussion um eine zu frühe Selektion der Kinder nach bereits vier Grundschuljahren wird vielfach geführt. Die Bildungsgangentscheidung hat zum Ziel, eine möglichst genaue Passung zwischen den Voraussetzungen der jeweiligen Schüler und den Anforderungen der je anvisierten Schulart zu erreichen, damit die Bildungslaufbahn so erfolgreich wie möglich verläuft. Doch das Leistungsvermögen Zehnjähriger und deren weitere Entwicklung lassen sich nicht hinreichend präzise einschätzen und voraussagen, um eben jene möglichst genaue Passung zu erreichen, da sich viele Einflüsse für den Bildungserfolg der Prognosefähigkeit der Grundschullehrkraft entziehen (Bellenberg und Tillmann 2011). Zudem lässt sich durch Befunde internationaler Vergleichsstudien die These stützen, dass soziale Auslese bei längerem gemeinsamem Lernen reduziert wird und frühe Differenzierungsentscheidungen zu sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung beitragen (Baumert und Artelt 2003).

Die Kultusministerkonferenz der Länder visiert eine gerechte und möglichst passgenaue Allokation der Schüler an: Jedem Kind muss unabhängig von sozioökonomischer Ausgangslage derjenige Bildungsweg offenstehen, der seiner Bildungsfähigkeit entspricht (KMK 2010b) – jedoch gibt es Nachweise, dass dieses Ziel oft verfehlt wurde. Dass die jeweilige Schulartwahl nicht angemessen die Schulleistung der Schüler berücksichtigt (Bos et al. 2007), wurde ebenso empirisch aufgezeigt wie das Faktum, dass sich die Schulartwahl der Eltern nicht allein an der Bildungsfähigkeit ihrer Kinder, gemessen an ihren Kompetenzen, orientiert (Lehmann und Peek 1997; Bos und Stubbe 2006).

Welche Einflüsse sind es dann, die die Schulartwahl mit determinieren? Am Übergang zur Sekundarstufe I lassen sich nach wie vor, wie bereits in den 1970erJahren nachgewiesen (Preuß 1970), Prozesse sozialer Benachteiligung finden, ebenso wie Wirkmechanismen auf institutioneller Ebene. Diese Mechanismen bestätigend, lässt sich der Blick auf neuere Befunde richten: Wie in allen größeren Leistungsstudien wie IGLU, KESS oder LAU belegt, wirken am Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe unter anderem auch Mechanismen sozialer Auslese, wobei dieser Prozess im Wesentlichen durch drei Faktoren beeinflusst wird.

Zunächst weisen, auch bedingt durch die speziellen Lern- und Fördermöglichkeiten bildungsnaher Familien, Beamten- und Akademikerkinder insgesamt die höheren Testleistungen und die besseren Noten auf (Bellenberg und Tillmann 2011).

Diese Ungleichheit der Sozialgruppen wird durch die Schullauf bahnempfehlung der Lehrkräfte zusätzlich verschärft, da Kinder aus oberen sozialen Schichten mit nur mäßigen Leistungen dennoch sehr häufig eine Gymnasialempfehlung erhalten, während Arbeiterkinder mit vergleichbarem Leistungsniveau diese Empfehlung nicht bekommen (z. B. Bos et al. 2012a; Maaz, Baumert und Trautwein 2010).

So zeigen die einschlägigen Studien, dass Kinder aus bildungsnahen Schichten eine deutlich höhere relative Chance auf einen Gymnasialbesuch haben als Kinder aus bildungsfernen Schichten (Knigge und Leucht 2010). Letztlich wirkt die Elternentscheidung am Ende der Primarstufe sozial selektiv mit (Pietsch 2007;

Tillmann 2009). Sie vollzieht sich bei hoher Sozialschicht (Choi 2009) relativ unGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung abhängig von der Leistungsfähigkeit der Kinder sowie der Grundschulempfehlung.

Neben Untersuchungen sozialschichtabhängiger Ausleseprozesse ist der Bildungszugang von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vielfach Gegenstand der Bildungsforschung. Verschiedene Studien weisen Kindern mit Migrationshintergrund deutlich seltener eine Gymnasialempfehlung nach als Kindern ohne Migrationshintergrund (z. B. Bos et al. 2012a). Jedoch werden sie nicht zwangsläufig aufgrund ihrer Zuwanderungsgeschichte benachteiligt – denn bei gleicher Leistung und Sozialschicht werden sie mindestens so oft an ein Gymnasium empfohlen wie ihre Mitschüler ohne Migrationshintergrund. Die Hamburger LAU-Studie stellte sogar heraus, dass Migrantenkinder bezüglich der Übertrittsempfehlungen am Ende der Primarstufe nicht benachteiligt werden und tendenziell mit einem gewissen Bonus seitens der Lehrkräfte rechnen können (Lehmann und Peek 1997). Dagegen sieht Gomolla (2006) Diskriminierungseffekte bei Kindern mit Migrationshintergrund zu einem erheblichen Teil beim Übertritt in die Sekundarstufe. Greifende Mechanismen und Argumentationsmuster der Lehrkräfte seien hier das Gleichsetzen fehlender Deutschkenntnisse mit geringen kognitiven Fähigkeiten, das Prognostizieren mangelnder Sprachfördermöglichkeiten an höheren Schulen sowie ein zu geringes Unterstützungspotenzial des Elternhauses.

Allerdings kommen die aktuellen relevanten Studien letztlich zu dem Schluss, dass nicht von einer systematischen Benachteiligung von Migrantenkindern ausgegangen werden kann (Kristen 2006; Becker und Beck 2012). Der (wenn lokalisierte) Nachteil von Kindern mit Migrationshintergrund kann angesichts vorliegender Ergebnisse vorrangig auf niedrige soziale Schichtzugehörigkeit, geringere schulische Kompetenzen und individuelle Motivation zurückgeführt werden (Gresch 2012; Anders, McElvany und Baumert 2010; Becker und Beck 2012).

Neben Prozessen sozialer Benachteiligung sind ebenso unterschiedliche institutionelle Rahmenbedingungen der jeweiligen Schulsysteme der Länder gerechtigkeitstheoretisch bedeutsam, da sie sich nicht minder auf ihre Durchlässigkeit auswirken können, indem sie Einfluss auf Bildungschancen und die Reproduktion sozialer Ungleichheiten nehmen. Als Verweis hierauf kann die Studie von Kleine et al. (2010) ins Feld geführt werden, die die Schulsysteme Hessens und Bayerns am Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I hinsichtlich Durchlässigkeit, höherer Bildungsaspirationen sowie unterschiedlicher Verteilung auf weiterführende Schularten untersucht. Die Autorinnen und Autoren führen für ihre Beurteilung die Bedeutung der Grundschulempfehlung an (die in Hessen als Vorschlag, in Bayern dagegen als bindend gilt) sowie die Bildungsaspirationen der Eltern (die in Hessen deutlich höher als in Bayern ausgerichtet sind) und bringen diese beiden Aspekte in Verbindung mit den Übergangszahlen an das Gymnasium sowie den Absolventenprognosen beider Länder. Der Vergleich zeigt, dass sich in einem offeneren und vergleichsweise durchlässigeren System günstigere Chancen ergeben, höhere Bildung zu erlangen, während in einem rigiZur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung deren, stärker leistungsbezogenen Schulsystem dies eher umgekehrt zu sein scheint (ebd.).





Aktuell zeigt sich in vielen Ländern eine Umstrukturierung der Schulsysteme. Eine bundesweit einheitliche Struktur, bestehend aus der traditionellen Dreigliedrigkeit mit Hauptschule, Realschule und Gymnasium, ist kaum noch zu finden; stattdessen gibt es eine Tendenz hin zu unterschiedlichen Varianten der Zweigliedrigkeit (Bellenberg 2012; Tillmann 2012; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Als Trend kann die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulbildungsgängen (teilweise auch der Integrierten Gesamtschulen) zu Schularten mit mehreren Bildungsgängen ausgemacht werden. Zunehmend bieten neu eingeführte Sekundarschularten zusätzlich die gymnasiale Oberstufe an, sodass dort alle schulischen Abschlüsse erworben werden können. Es ist noch unklar, inwiefern sich dies zukünftig auf die Schüleranteile des Gymnasiums auswirkt.

Für den Übergang der Schüler nach der Grundschule verteilen sich die Fünftklässler (bzw. in Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern die Siebtklässler) im Schuljahr 2011/12 auf insgesamt sieben unterschiedliche Schularten (Tab. 3).

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In Berlin und Brandenburg wurden die Siebtklässler zugrunde gelegt, die aus der sechsjährigen Grundschule kommen.

Besonderheiten wurden auch in Mecklenburg-Vorpommern berücksichtigt.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen Im Jahr 2011/12 wechselten 727.312 Schüler von der Grundschule in die weiterführende Schule; dabei verzeichnet der Übergang auf das Gymnasium mit bundesweit 42,1 Prozent den größten Anteil. Am zweithäufigsten wechseln die Schüler nach der Grundschule mit 20,0 Prozent auf die Realschule, gefolgt von der Gesamtschule (14,0 %) sowie der Hauptschule (12,0 %). Demgegenüber wechseln mit bundesweit

3.193 Kindern insgesamt 0,4 Prozent der Fünft- bzw. Siebtklässler auf eine Förderschule, was vor dem Hintergrund der Diskussion um die Behindertenrechtskonvention und gesteigerter bildungspolitischer Maßnahmen hinsichtlich inklusiver Beschulung problematisch bleibt (vgl. Kapitel zur Integrationskraft).

Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Vergleicht man die aktuelle Verteilung der Fünftklässler auf die Schularten mit der Verteilung im Schuljahr 2009/10, ist eine Entwicklung zu beobachten: In der Frequentierung der Schularten spiegelt sich bereits tendenziell die Umstrukturierung des Sekundarbereichs wider; neben sinkenden Besuchszahlen der Hauptschule sind steigende Anteile der Schularten mit mehreren Bildungsgängen zu verzeichnen, während der Gymnasialanteil marginal steigt und Grundschüler weniger auf die Realschule wechseln. Die Anteile der Schüler, die im Schulbesuchsjahr 2011/12 von der Grund- auf die Förderschule wechseln, verändern sich im Vergleich zum Bezugsjahr 2009/10 nur geringfügig um 0,1 Prozentpunkte, derweil die absoluten Schülerzahlen einen Rückgang von 4.078 (vgl. Berkemeyer, Bos und Manitius

2012) auf 3.193 Förderschüler verzeichnen. Insgesamt kann ein demographisch be

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* In Berlin und Brandenburg werden neben den Übergängen aus der 6-jährigen Grundschule auch die Übergänge von Jahrgangsstufe 6 in Jahrgangsstufe 7 des Gymnasiums einbezogen, also jene Schüler, deren Übergang bereits zwei Jahre zuvor (in Jahrgangsstufe 5) auf ein grundständiges Gymnasium erfolgte. Besonderheiten wurden auch in Mecklenburg-Vorpommern berücksichtigt: Dort besuchen die Schülerinnen und Schüler seit 2006/07 die Jahrgangsstufen 5 und 6 als Orientierungsstufe (vorwiegend an Schulen mit mehreren Bildungsgängen). Betrachtet werden daher in Jahrgangsstufe 7 die Übergänge aus dieser Schulart. Dazu kommen diejenigen Schüler, die sich in Jahrgangsstufe 7 an Sport- und Musikgymnasien oder integrierten Gesamtschulen befinden (hier erfolgte der Übergang in die Sekundarschulart bereits in Jahrgangsstufe 5) (vgl. zu diesem Vorgehen: Nationaler Bildungsbericht 2012, Tab. D1-2A).

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung dingter Rückgang der absoluten Übergangszahlen um mehr als 21.500 Schüler bezogen auf alle Übergänge vom Primar- zum Sekundarbereich im Bezugsjahrvergleich registriert werden, der sich ebenso in einem absoluten Rückgang der Übergänge auf das Gymnasium wiederfindet (vgl. ebd.).

Fokussiert man nun ländervergleichend die Anteile der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergehen im Schuljahr 2011/12, zeigen sich ländergruppenbezogene Unterschiede in den Anteilen (Abb. 8): In der oberen Ländergruppe gehen durchschnittlich mit 49,6 Prozent annähernd die Hälfte der Schüler nach der Grundschule auf ein Gymnasium über. In der unteren Gruppe liegt der Durchschnitt bei 39,6 Prozent und somit zehn Prozentpunkte unter dem Wert der oberen Ländergruppe.

Vergleicht man die durchschnittlichen Anteile der Ländergruppen mit denen des Jahres 2009/10, sind wenige Veränderungen in den Werten zu finden: In der oberen Gruppe steigt der Anteil um 1,1 Prozentpunkte, in der unteren um 0,6 Prozentpunkte. Wenngleich sich die Anteile ranggruppenbezogen wenig verändern, sind doch vier Gruppenwechsel zu bemerken: Nordrhein-Westfalen und das Saarland wechseln von der unteren in die mittlere Gruppe, während Bayern sowie Bremen in die untere Ländergruppe absteigen.



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