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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Das Reformprojekt Ganztagsschule erhält in der Post-PISA-Ära zuweilen das Label des Hoffnungsträgers für die Zukunft der deutschen Schulsysteme (Rauschenbach et al. 2012), was aber gerade angesichts des skizzierten Forschungsstandes zu den leistungsförderlichen Wirkungen des schulischen Ganztags nicht voll umfänglich so angenommen werden kann. Der Blick über die Grenzen Deutschlands hinaus zeigt zudem, dass mit Bezug auf das PISA-Ranking sowohl die leistungsschwächsten Schulsysteme der jeweiligen Nationalstaaten wie auch die erfolgreichsten Länder ihre Systeme im Ganztag führen (Oelkers 2009). Dennoch ist aus der zugrunde liegenden Gerechtigkeitsperspektive bedeutsam, ob und in welcher Form den Schülern zusätzliche zeitliche Räume zur Verfügung stehen, in denen sie Kompetenzen aufbauen und kommunikativ Gemeinschaft erfahren können. Hier zeigen auch die Befunde dieses Chancenspiegels, analog zu den Vorjahresbefunden, dass die Chancen weiterhin sehr heterogen über die einzelnen Schulsysteme verteilt sind. Jedoch sind die generelle Zunahme der Bereitstellung von Ganztagsangeboten sowie deren Nutzung positiv zu bemerken. In Bezug auf die Organisationsform muss aber die noch relativ geringe Zunahme der Nutzung des aufgrund seiner Wirkpotenziale besonders bedeutsamen gebundenen Ganztags betont werden. Da durch die verbindliche Teilnahme aller Schüler keine Zugangsschwellen zum gebundenen Ganztag existieren, wird das Risiko einer selektiven Teilnahme ausgeschlossen, was allen Kindern und Jugendlichen gleichermaßen die Möglichkeit sozialer Teilhabe garantiert.

Insgesamt können für die meisten der hier betrachteten Indikatoren aus der Gerechtigkeitsperspektive positiv zu deutende Wertveränderungen im betrachteten Zeitraum ausgemacht werden. Der differenzierte Blick auf die bestehenden Länderdivergenzen innerhalb der Ausprägungen zu den einzelnen Indikatoren offenbart gleichzeitig jedoch die unterschiedlich fortgeschrittenen Bemühungen der Länder um eine verstärkte Integrationskraft ihrer Schulsysteme.

2. Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung Schulsysteme, die als durchlässiger gelten hinsichtlich der Zu- und Übergangsmöglichkeiten zwischen den verschiedenen (und vor allem gesellschaftlich verschieden Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung gewichteten) Schulstufen und Schularten, der Abschlussmöglichkeiten sowie der schulischen Anschlusssysteme, werden mehrheitlich als gerechter beurteilt. Dies gilt vor dem Hintergrund, dass Bildungsbiografie und berufliche Entwicklung sowie damit einhergehende Privilegien erheblich vom Erwerb formaler schulischer Qualifikationen abhängen. Die Bewältigung von Übergangssituationen im Bildungssystem und damit einhergehende Entscheidungsprozesse, die zugleich den Zugang zu Lebenschancen beeinflussen, erfolgen nicht allein auf der Basis von Leistung, sondern ebenso unter Einfluss von anderen Faktoren, wie etwa der sozialen Herkunft oder dem Migrationshintergrund, wie in der empirisch orientierten Schulforschung belegt ist – in besonderem Maße an Übergangsschwellen der Schulkarriere (Schindler und Lörz 2011; Bellenberg und im Brahm 2010; Ehmke und Baumert 2008; Becker und Lauterbach 2007; Baumert, Stanat und Watermann 2006a; Geißler 2004; Becker 2003).

Der gewählte Beobachtungsrahmen schulischer Durchlässigkeit im Kontext des Chancenspiegels bezieht sich auf zwei Bereiche: Die horizontale Durchlässigkeit fokussiert den Wechsel der Schüler zwischen den Schularten in parallele Bildungsgänge mit unterschiedlichem Anspruchsniveau, also die Auf- und Abwärtsbewegungen im System, die immer auch in Bezug zur hierarchischen Stellung der jeweiligen Schulart im Gesamtsystem zu deuten sind, da die angebotenen Abschlüsse unterschiedliche Berufschancen eröffnen und sich aus ihnen Prestige und gesellschaftliche Wertschätzung ergeben. Die vertikale Durchlässigkeit beschreibt die Übergangsmöglichkeiten und den tatsächlichen Umfang der Übergänge der Schüler im Anschluss an bestimmte Schulstufen, etwa den Übertritt von der Grundschule auf das Gymnasium oder von der Realschule in die gymnasiale Oberstufe (Bellenberg 1999). Gerade die letztgenannte Möglichkeit ist unter anderem Ausdruck der zunehmenden Entkopplung von Schularten und Schulabschlüssen, die sich in der »Entmonopolisierung der einzelnen Schulformen« (van Ackeren und Klemm 2011: 59) zeigt, also der Chance, höhere Abschlüsse über den Weg anderer Schularten zu erlangen.

Die betrachteten Indikatoren der Dimension »Durchlässigkeit« beziehen sich zum einen auf den Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe, mit besonderem Augenmerk auf den Übergang in das Gymnasium als diejenige Schulart, die den höchsten Abschluss und damit verbunden vor dem Hintergrund der Chancengerechtigkeit die vielfältigsten und derzeit auch noch besten19 Anschlussmöglichkeiten bietet. Zum anderen beziehen sich die Indikatoren auf die Auf- und Abstiege von Schülern zur nächsthöheren oder -niedrigeren Schulart sowie auf die Wiederholerquote.

Aus einer gerechtigkeitstheoretischen Deutung der Durchlässigkeit des Schulsystems heraus sind im Besonderen die negativen Fälle der Abschulung in eine niedrigere Schulart sowie die Klassenwiederholung bedeutsam (Berkemeyer, Bos und Manitius 2012). Legt man die Anwendung des Rawlschen Prinzips der Notwendigkeit gerechter Institutionen für die Diskussion im Schulsystem zugrunde, ist genau zu betrachten, wer von Abschulung und Wiederholung betroffen ist und wer Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung von diesen Maßnahmen tatsächlich profitiert. Unter Bezugnahme auf Honneths Gerechtigkeitsperspektive, die die in Interaktionen stattfindenden Anerkennungsprozesse in den Mittelpunkt stellt, können solche Maßnahmen als institutionelle und persönliche Form der Ablehnung verstanden werden, die eine Verletzung der persönlichen Integrität oder, im Sinne Fends, des unhintergehbaren Wertes des Einzelnen bedeuten können (Fend 2006).





Neben dem Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule wird im folgenden Kapitel fokussiert, wie sich die Aufnahme- im Verhältnis zur Auslesepraxis der Länder gestaltet – indem die Haltekraft des Gymnasiums beleuchtet wird – und inwiefern es ihnen gelingt, gleichermaßen Kompetenzen zu fördern und die Chance auf höhere schulische Zertifikate zu gewährleisten. Dies soll anhand der Gegenüberstellung der Kompetenzwerte von Viertklässlern und der Übergangsanteile nach der Grundschule auf ein Gymnasium beleuchtet werden. Zudem wird der Blick auf die jeweiligen Wechselanteile zwischen den Schularten auch nach dem Übergang in die Sekundarstufe gerichtet sowie auf Klassenwiederholungen der Schüler innerhalb der Sekundarstufe der Regelschulen. Letztere gehen meist mit einem Schulwechsel einher und werden als Risiko für einen Schulabstieg gedeutet, weshalb sie für die Thematisierung von Durchlässigkeit von Interesse sind. Abschließend werden die Anschlussmöglichkeiten des allgemeinbildenden Schulsystems diskutiert – mit Fokus auf die Sektoren des Berufsbildungssystems und der Hochschulbildung.

2.1 Übergänge und Durchlässigkeit

Innerhalb der Bildungsbiografie junger Menschen nehmen die Bewältigung von Übergangssituationen im Bildungssystem und damit einhergehende Entscheidungsprozesse eine wichtige Rolle ein. Besonders die deutschen Schulsysteme mit ihrer frühen äußeren Stratifizierung, also der (hierarchischen) Zuteilung von Schülern in unterschiedliche Schularten aufgrund bestimmter Merkmale, sind reich an Übergängen und Wechseln. Hierzu zählen etwa der Übergang in die Grundschule, in die weiterführende Schule und in die Sekundarstufe II, von dort in den Beruf, in die Ausbildung oder in die Hochschule. Die Übergangsentscheidungen gelten als Gelenkstelle der bildungsbiografischen Entwicklung, da sie maßgeblich über den weiteren Bildungserfolg bzw. -misserfolg entscheiden – und überdies als zentrale Stationen für die Entstehung von Bildungsungleichheiten identifiziert wurden (vgl.

Baumert et al. 2010; Becker 2009).

Aufgrund der föderalen Struktur und der damit einhergehenden Vielfältigkeit der Ausgestaltung sowie vor allem infolge einer Vielzahl an strukturellen Reformen kann für Deutschland schon länger nicht mehr von der traditionellen Dreigliedrigkeit – bestehend aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium – gesprochen werden; die Schulsysteme haben sich strukturell bezogen sehr unterschiedlich weiterentwickelt (Tillmann 2012; Bellenberg 2012). Jedes Bundesland offeriert andere Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung Schularten mit teils unterschiedlichen Bezeichnungen, Möglichkeiten und rechtlichen Regelungen des Abschlusses, des Schulwechsels und des Übergangs. Zunächst soll das Augenmerk auf den Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe gerichtet sein, dessen Beeinflussung durch Selektionsprozesse vielfach untersucht wurde (u. a. Dollmann 2011; Kristen und Dollmann 2010; Maaz und Nagy 2009;

Ditton und Krüsken 2009; Arnold et al. 2007; Ditton 2004, 2007).

Einschulung und der Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schularten Die schulische Laufbahn von Kindern beginnt mit dem Eintritt in die Grundschule;

der Zeitpunkt der Einschulung ist an ein bestimmtes Lebensalter gekoppelt. Jedoch finden sich in allen Bundesländern Sonderregelungen für die vorzeitige Einschulung sowie für die Zurückstellung, da bei gleichem Lebensalter mehr oder weniger große Entwicklungsunterschiede bestehen können.

Im Schuljahr 2011/12 wurden 612.613 Kinder fristgerecht in die Grundschule eingeschult; das entspricht bei insgesamt 676.748 Einschulungen einem Anteil von 90,5 Prozent (Tab. 28, Anhang). Hinzu kommen für das Schuljahr 5,5 Prozent verspätete sowie 3,9 Prozent vorzeitige Einschulungen. Insgesamt wurden

38.837 Kinder von der Einschulung zurückgestellt oder befreit, die voraussichtlich ein Jahr später ihre Schullauf bahn beginnen. Eine direkte Einschulung in die Förderschule erfahren im Schuljahr 2011/12 insgesamt 24.483 Schulanfänger.

Betrachtet man die Einschulungen in Grund- und Förderschule zusammen, so sind dies bei bundesweit 701.231 eingeschulten Kindern 3,5 Prozent der Schulanfänger, die ihre schulische Lauf bahn direkt in der Förderschule beginnen (Tab. 29, Anhang).

Die auch hinsichtlich der rechtlichen Übergangsregelungen heterogenen Schulsysteme der Länder weisen unterschiedliche Praxen der Schülerverteilung nach der vierjährigen und (in Berlin und Brandenburg) sechsjährigen Grundschulzeit bzw.

nach dem Besuch der zweijährigen schulartunabhängigen Orientierungsstufe (in Mecklenburg-Vorpommern) auf: In einigen Ländern ist der Wechsel in die Sekundarstufe I durch ein verbindliches, notenabhängiges Grundschulgutachten reglementiert, in anderen wird das Elternwahlrecht angewendet (für eine ausführliche und aktuelle Beschreibung siehe Bellenberg 2012).

Insgesamt ist der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule Gegenstand zahlreicher Forschungsarbeiten, die insgesamt darauf hinweisen, dass dieser bildungsbiografische Zeitpunkt vor dem Hintergrund seiner weichenstellenden Bedeutung für den weiteren Bildungsweg mit zahlreichen Problemlagen behaftet ist. Diese beziehen sich sowohl auf den Zeitpunkt der Selektion, die bestehenden Ungleichheiten der Übergangsempfehlungen hinsichtlich der sozialen Herkunft der Kinder, auf die Unterschiede zwischen den Einschätzungen der empfehlenden Lehrkräfte sowie auf die Gestaltung des Übergangs selbst (z. B. Abstimmungen zwischen der abgebenden und der aufnehmenden Schule).



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