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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2010/2011; eigene Berechnungen Neben der Ländergruppendarstellung lohnt ein Blick auf die Differenzen und Entwicklungen in den Verteilungen der Organisationsformen am Gesamtbestand der Ganztagsschulen (Tab. 21, Anhang). Tendenziell zeigt sich, nebst einem absoluten Anstieg um rund 900 auf nun 16.673 Ganztagsschulen im Jahr 2010, eine Verschiebung in den Anteilen der einzelnen Organisationsformen an allen bestehenden Ganztagsschulen. Einen vergleichsweise hohen relativen Zugewinn mit 1,0 Prozentpunkten verzeichnet die teilweise gebundene Form, während der offene Ganztag 1,2 Prozentpunkte einbüßt. Zwar steigt der Anteil der voll gebundenen Ganztagsschulen an allen Ganztagsschulen anteilsmäßig betrachtet nur um 0,2 Prozentpunkte, in absoluten Zahlen bedeutet das aber ein Plus von 176 Schulen für das gesamte Bundesgebiet. Dennoch ist zu konstatieren, dass die Schulen auffällig häufig in der offenen Form arbeiten, besonders im Grundschulbereich. Bezogen auf das gesamte Bundesgebiet werden teilweise oder voll gebundene Ganztagsbetriebe vor allem an Integrierten Gesamtschulen und Förderschulen eingerichtet (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012).

Zur Integrationskraft der Schulsysteme Die Betrachtung einer längeren Zeitreihe könnte Aufschluss darüber geben, ob sich bezüglich des Ausbaustandes womöglich ein Sättigungseffekt einstellt, sich die Ausbaustände der jüngeren Jahre also eher stabilisieren, als dass hier quantitativ weiter ausgebaut wird. Sollte dieses Szenario für die Länder mit den niedrigeren Ganztagsschulanteilen zutreffen, wäre das aus gerechtigkeitstheoretischer Perspektive ein womöglich problematischer Tatbestand.18

Die Nutzung schulischer Ganztagsangebote

Die Betrachtung des Ausbaustandes des Ganztags gibt Auskunft darüber, inwiefern in den einzelnen Bundesländern grundsätzlich infrastrukturelle Räume für die Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler bestehen.

Aufschlussreiche Hinweise zur Nutzung der Angebote bieten hingegen die Daten zur Ganztagsschulteilnahme je Bundesland (Abb. 6):

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Länder mit mittleren Anteilen an Ganztagsschülern 31,2 Brandenburg Bremen Hessen Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein 14,2

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Angaben in Prozent Quellen: KMK: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010;

KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2001 bis 2010; eigene Berechnungen Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung In Deutschland sind im Jahr 2010 mit insgesamt 2.148.074 Kindern und Jugendlichen 28,1 Prozent aller Schüler der Primar- und Sekundarstufe I Ganztagsschüler (Tab. 24, Anhang). Dabei weisen die Länder der oberen Gruppe einen Gruppenmittelwert von 58,4 Prozent auf. Der Durchschnittswert der unteren Ländergruppe beträgt 14,2 Prozent und liegt somit gut 44 Prozentpunkte unter dem der oberen Gruppe. Anders als bei den zuvor betrachteten Ausbauständen auf Ebene der Schuleinheiten ergeben sich bei diesem Indikator im Vergleich zum Jahr 2009 deutlichere Veränderungen. Der Anteil an Ganztagsschülern im Jahr 2010 steigt gegenüber dem aus 2009 um 1,2 Prozentpunkte (s. Tab. 80, Anhang). In allen drei Ländergruppen haben sich die durchschnittlichen Werte der Anteile von Schülern im Ganztag an allen Schülern erhöht. Die Länder der oberen Gruppe weisen nun einen Anteil von 58,4 Prozent auf; dieser liegt um 2,6 Prozentpunkte höher als der Vorjahreswert. Mit 3,5 Prozentpunkten noch etwas mehr gestiegen ist der Durchschnittswert für die mittleren Länder. Dieser liegt für dieses Jahr bei 31,2 Prozent. Die geringste Zunahme ist für den Wert der unteren Ländergruppe zu beobachten. Der Anteil der Ganztagsschüler von 14,2 Prozent in 2010 ist gegenüber dem Vorjahr um 2,2 Prozentpunkte gewachsen.

Diesem positiven Trend in der Darstellung zweier Jahre steht die relativ hohe Streuung der Anteilswerte je Ländergruppe gegenüber. So sind die Abstände zwischen den erfolgreichen und weniger erfolgreichen Ländern beträchtlich: Zwischen den beiden äußeren Ländern der Verteilung liegen über 60 Prozentpunkte. Zu fragen ist zudem, wie die Tatsache, dass einige Länder im Hinblick auf ihren Ganztagsschulausbau relativ besehen hohe Werte aufweisen, demgegenüber aber nur sehr wenige Schüler in dieses institutionalisierte Angebot integrieren können, zu erklären und zu begründen ist.

An dieser Stelle erscheint der differenzierte Blick auf die einzelnen Organisationsformen des Ganztags hilfreich. Dies gilt auch vor dem Hintergrund der weiter oben rezipierten Ergebnisse zur selektiven Wirkung des offenen Ganztags im Grundschulbereich. Im gebundenen Ganztag sammeln sich laut Holtappels et al.

(2010) günstigere, das heißt sozial und leistungsmäßig durchmischte Lerngruppen.

Wegen der besonderen Wirkung des gebundenen Ganztags (der etwa dazu beitragen kann, das Risiko der Klassenwiederholung zu reduzieren; vgl. Steiner 2011b) soll hier die Nutzung der gebundenen Ganztagsangebote in der Länderdifferenzierung gesondert betrachtet werden (Abb. 7).

Absolut gesehen besuchten im Jahr 2010 in Deutschland 973.544 Schüler den gebundenen Ganztag; dies sind 12,7 Prozent aller Schüler (Tab. 26, Anhang). In den Ländern der oberen Gruppe mit höheren Anteilen an Schülern im gebundenen Ganztag sind dies durchschnittlich 25,1 Prozent, in den Ländern der unteren Gruppe 4,7 Prozent. Die einzelnen Durchschnittswerte der Ländergruppen haben jeweils einen Abstand von rund zehn Prozentpunkten zueinander. Die obere und die untere Gruppe liegen somit um mehr als 20 Prozentpunkte auseinander. In den Ländergruppen fielen die Zunahmen der Anteile gegenüber dem Referenzjahr 2009 insgesamt schwächer aus als für die vorab berichteten Anteilswerte über alle OrgaZur Integrationskraft der Schulsysteme

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Für diesen Vergleich werden nur 13 Länder berücksichtigt, da für drei Länder die entsprechenden Angaben in der Statistik fehlen.

Angaben in Prozent Quellen: KMK: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2001 bis 2010; eigene Berechnungen nisationsformen des Ganztags hinweg; für Deutschland sind dies nur 0,8 Prozentpunkte. In der oberen und unteren Ländergruppe sind Wertzuwächse von 1,1 bzw.

1,4 Prozentpunkten zu verzeichnen. Zudem lässt sich eine Auffälligkeit beobachten: Die Zusammensetzungen der Ländergruppen sind identisch mit denen des Vergleichsjahres.

Mit diesen für die gerechtigkeitsorientierte Beschreibung von Schulsystemen relevanten Indikatoren können keine Aussagen hinsichtlich der tatsächlich vollzogenen Gestaltungsformen der Angebotsstrukturen auf Länderebene getroffen werden. Einer solchen Betrachtung fehlt schlicht eine hinreichend differenzierte Datengrundlage. Auf Basis von Datenmaterial der IGLU-Erhebung von 2001 konnte Radisch (2009) jedoch zeigen, dass Angebotsvielfalt und Unterrichtsbezug ansteigen, insofern Angebote an drei oder mehr Tagen in der Woche bereitgehalten werden und eine konzeptionelle Verbindung von ganztägigem Angebot und Unterricht Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung vorliegt. Aber auch diese Analyseergebnisse sind nur bedingt dazu geeignet, Auskünfte zum Zusammenhang des wechselseitigen Bezugs von Angebotsgestaltung und vorhandenen Bedarfen auf Schülerseite zu geben. Erst hierin würde sich zeigen, inwiefern der schulische Ganztag dem anerkennungstheoretischen Prinzip der Bedürfnisgerechtigkeit Rechnung trägt.

Zusammenfassung

Die im Kapitel zur Integrationskraft der deutschen Schulsysteme betrachteten Indikatoren verweisen auf zwei relevante Bereiche gesellschaftlicher Integration.

Durch die Fokussierung der Schüler mit besonderem Förderbedarf und ihrer Chance, eine Regelschule zu besuchen, wird die Dimension systemischer Integration angesprochen. Das Interesse an der Zunahme des Regelschulbesuchs und der Minderung des Ausschlusses von eben diesem ist als Merkmal eines chancengerechten Schulsystems zu bewerten. Der systematische Ausschluss aus dem Teilsystem Regelschule kann kein Moment freier gesellschaftlicher Teilhabe sein.

Auch wenn die Länder in Bildungsfragen im Rahmen der Kultusministerkonferenz eine kooperative Zusammenarbeit pflegen, muss die Ausgestaltung der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf von Bundesland zu Bundesland als different charakterisiert werden. Eine uneinheitliche Diagnosepraxis des besonderen Förderbedarfs und das relativ hohe Maß an separierender Beschulung in der Förderschule können nicht bloß Ausgrenzung und Stigmatisierung der Förderschüler zeitigen; vielmehr sind sie vor dem Prinzip des Gleichheitsgebots kritisch zu hinterfragen, wenn Exklusion zu ungleichwertigen Teilhabe- sowie Entfaltungschancen von Menschen führt. Gleichwohl muss angemerkt werden, dass positiv zu wertende Veränderungen beobachtet werden, die sich vor allem in der Zunahme der Inklusion von Kindern mit besonderem Förderbedarf in das Regelschulsystem ausmachen lassen. Ein hoher Anteil inklusiv beschulter Kinder und Jugendlicher bedeutet jedoch nicht zwangsläufig, dass auch insgesamt der Anteil an Schülern, die gesondert in Förderschulen unterrichtet werden, sinkt.

Der Anteil der separat in Förderschulen unterrichteten Kinder und Jugendlichen hat sich in den letzten zwei Jahren nicht wesentlich verringert. Vor dem Hintergrund der von den Ländern anerkannten Gewährleistung des Rechts auf Bildung aller durch ein inklusives Bildungssystem können sich die auf sehr unterschiedlichem Niveau ausfallenden Bemühungen der Länder um Inklusion nicht auf die Entscheidungshoheit der Länder gründen und die Forcierung der Konventionsumsetzung sollte um der Zunahme der Integrationskraft ihrer Schulsysteme willen geboten sein. Dass hierfür zusätzliche Ressourcen finanzieller, personeller und sächlicher Art aktiviert werden müssen sowie Bedarf an methodisch-didaktischen Konzeptualisierungen besteht, ist in hohem Maße relevant und sollte nicht außer Acht gelassen werden.

Zur Durchlässigkeit der Schulsysteme und über Anschlüsse schulischer Bildung Auch wenn die Inklusionsanteile sowohl der Länder als auch bundesweit insgesamt in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen sind, besteht hier noch Entwicklungsbedarf. Gleichzeitig ist die bundesweite Förderquote, die in den vergangenen zwei Jahren leicht angestiegen ist, mit dem Fokus zu betrachten, inwieweit vermehrt gestellte Diagnosen besonderen Förderbedarfs mit der politischen Zielsetzung der Förderung inklusiver Beschulung einhergehen. Gerechtigkeitstheoretisch basiert kann ein hoher Inklusionsanteil allein nicht hinreichend für die Integrationskraft der Systeme sein, wenn gleichzeitig auch nach wie vor eine große Zahl der Kinder und Jugendlichen zu verzeichnen ist, die in separater Beschulung in Förderschulen Exklusion erfahren.



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