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«Chancenspiegel 2013 Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund Institut für ...»

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Wenngleich etwa die Autoren des 14. Kinder- und Jugendberichts (BMFSFJ 2013: 42) konstatieren, dass der schnelle Ganztagsschulausbau in Deutschland weitgehend ohne konzeptionelle Debatten betrieben wurde und diesem eine Leitidee fehle, können zumindest zwei medial prominent platzierte Begründungslinien für die Forcierung des Ausbaus von Ganztagsangeboten ausgemacht werden. Zum einen wird der Ganztagsschulausbau hinsichtlich erweiterter Bildungs- und Förderungsmöglichkeiten kontextualisiert, wobei insbesondere Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen von der erweiterten Lernzeit zusätzlich profitieren sollen.17 Daneben ist mit der Bereitstellung nachmittäglicher Betreuungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche die arbeitsmarkt- und familienpolitische Erwartung verknüpft, positive Effekte auf die Teilnahmebedingungen für den Arbeitsmarkt, speziell mit Bezug auf die Generierung einer höheren Frauenerwerbsquote, zu zeitigen (Höhmann, Holtappels und Schnetzer 2004; Kuhlmann und Tillmann 2009). Unter dem übergeordneten Leitbild »Vereinbarkeit von Familie und Beruf« soll die Entwicklung des Ganztags verstärkt zur Lösung des von der Bundesregierung als dringlich markierten »Vereinbarkeits- und Betreuungsproblems« beitragen (BMFSFJ 2011). Vor dem Hintergrund der mehrfachen Beanspruchung des Reformprogramms »Ganztägige Schule« ist danach zu fragen, in welchen der vielzähligen Legitimationsfiguren zum Ganztagsdiskurs (Kolbe et al. 2009a) sich tatsächlich auch empirisch haltbare »Erfolgsmeldungen« feststellen lassen.

In der schon angesprochenen familienpolitischen Dimension wird dem Ganztagsschulausbau offensichtlich eine größere Bedeutung zugeschrieben. Ergebnisse einer Befragung von 808 Müttern und Vätern, die dem vom Institut für Demoskopie Allensbach (IfD) aufgelegten »Monitor Familienleben 2009« zu entnehmen sind, zeigen zumindest den aus Elternsicht geäußerten Bedarf nach einem verlässlichen, ganztägigen Betreuungsangebot (BMFSFJ 2009). Die hier artikulierte Bedarfslage entspricht hingegen nicht unbedingt der tatsächlichen Nutzung eines bestehenden Angebots. Zwar ist bekannt, dass Ganztagsangebote von Kindern aus Familien, in Zur Integrationskraft der Schulsysteme denen beide Elternteile erwerbstätig sind, verhältnismäßig häufiger genutzt werden (Steiner 2011a); mit diesem Befund wird somit eine arbeitsmarktrelevante Motivstruktur empirisch belegt. Demgegenüber erscheint aber bedenklich, dass gerade die leistungsschwächeren Schüler – also die Gruppe, für die der Ganztag dem bildungspolitischen Verständnis nach kompensatorische Wirkungen entfalten soll – vergleichsweise selten Angebote nutzen (Steiner und Fischer 2011).

Für die Inanspruchnahme der von Eltern generell überdurchschnittlich akzeptierten offenen Form der Ganztagsschule (Oelerich 2005), die mehr als die gebundene Form individuelle und familiale Entscheidungsspielräume bereithält, scheint eine, wenngleich moderate, soziale Selektivität zu bestehen, da Kinder aus weniger privilegierten Gesellschaftsschichten hier leicht unterrepräsentiert sind (während den herangezogenen Befunden zufolge Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund häufiger am Ganztag teilnehmen; Prein, Rauschenbach und Züchner 2009).

Interessant erscheint an dieser Stelle die Entwicklungsperspektive: Während im Primarbereich herkunftsspezifische Disparitäten im Teilnahmeverhalten bezogen auf Angebote der offenen Ganztagsschule zugunsten der oberen Sozialschichten bestehen bleiben, nivellieren sie sich am Anfang der Sekundarstufe I (Steiner 2009, 2011a).

Um der nachgewiesenen sozialen Selektivität der offenen Ganztagsschule zu begegnen, wird mancherorts die voll gebundene Ganztagsschule als »konsequenteste Form« (Prüß 2009) der Reformdurchsetzung begriffen. Aufgrund ihrer, idealtypisch besehen, vergleichsweise günstigen pädagogischen Ausgangslagen − z. B.

kann der Schultag für alle Schüler ganzheitlich gestaltet und zeitlich rhythmisiert werden −, wird die voll gebundene Ganztagsschule als die den Zielvorstellungen am besten entsprechende Alternative bewertet (Höhmann, Holtappels und Schnetzer 2004; Holtappels et al. 2010).

Die Organisationsform des gebundenen Ganztags erscheint auch aus der vom Chancenspiegel vertretenen Gerechtigkeitsperspektive als die angemessenste Variante, da die Gefahr einer selektiven Inanspruchnahme im Prinzip ausgeschlossen wird (Steiner 2011a). Somit würden alle Schüler in die bereitgestellten Angebotsstrukturen des (Ganztags-)Schulwesens integriert, wodurch keine weiteren Zugangsschwellen zu schulischen Entwicklungsräumen entstünden (dies bezieht sich etwa auf die dokumentierten ungleichheitsverstärkenden Mechanismen an den »Gelenkstellen« im gegliederten deutschen Schulsystem (vgl. Maaz, Baumert und Trautwein 2010). Denn eine auf Selektion zurückzuführende Zusammenstellung der im Ganztag beschulten und betreuten Schülerschaft auf Grundlage individuell nicht zu beeinflussender sozioökonomischer Hintergrundmerkmale widerspricht sowohl dem etwa von Ditton (2010) postulierten Grundsatz einer sachangemessenen und gerechten Auswahl als auch dem vom Chancenspiegel vertretenen Gerechtigkeitsanspruch der Vermeidung zusätzlicher Benachteiligungen.

Wenngleich mit diesem Aspekt der Zugangschancen schon ein relevanter Gesichtspunkt der Gerechtigkeitsthematik angesprochen ist, hat die Qualität der Ganztagsschule bezogen auf die Gestaltungs- und Prozessqualität der SchulorganiGerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung sation sowie die Ergebnisqualität auf Individualebene (Holtappels 2007) eine ebenso große Bedeutung für die Diskussion um die Ganztagsschule als Instrument zur Förderung chancengerechter Verhältnisse und vor allem für die faktische Realisierung einer gerechteren Gesellschaft. Denn hier wird der Frage nachgegangen, welche Effekte durch eine verlängerte und gegebenenfalls neu rhythmisierte und konzeptualisierte schulisch verantwortete Lern- und Betreuungszeit unter welchen kontextuellen Bedingungen mittels ganztägiger Beschulung hervorgerufen werden (Strietholt et al., im Ersch.). Allein schon weil die Ganztagsschule größere Kontingente an Lernzeit bereithält, wird ihr gegenüber der Halbtagsschule eine gewisse Vorteilhaftigkeit zugesprochen (Reheis 2010).





Allerdings hält ein erweiterter zeitlicher Rahmen nicht unweigerlich bessere pädagogische Möglichkeiten und Voraussetzungen bereit. In der Schule als pädagogischer Gestaltungseinheit (Fend 1988) stehen durch das zur Verfügung stehende Mehr an Zeit Fragen der zeitlichen, organisatorischen und nicht zuletzt pädagogisch-inhaltlichen (Neu-)Strukturierung im Fokus. Damit einher geht die Betrachtung spezifischer Angebotsstrukturen und eventueller Profilbildungen, mit denen auf schülerspezifische Problemlagen reagiert werden soll. Untersuchungen im Kontext der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) machen auf das seit der Einführung des Ganztags stark ausgeweitete Bildungs- und Erziehungsangebot – etwa in den Bereichen »Hausaufgabenbetreuung und Förderung« oder »Fächerübergreifende Angebote« (Holtappels 2007) – aufmerksam, weisen aber gleichzeitig auf charakteristische einzelschulische Bedingungslagen hin, welche die Breite der außerunterrichtlichen Angebotsstrukturen beeinflussen: So wird auf die Bedeutung externer Kooperationsstrukturen und den Erfahrungsstand der Einzelschule mit dem Ganztagsbetrieb sowie günstige organisationsklimatische und schulstrukturelle Bedingungen hingewiesen (Rollett et al. 2011).

Zur Frage, welche kompetenzförderlichen Effekte ein zeitlich ausgedehnter Schultag auf Schülerebene entfaltet, liegen zwar empirische Befunde vor; dennoch muss für Deutschland diesbezüglich weiterhin ein schmaler Forschungsstand konstatiert werden (Holtappels et al. 2010; Hertel et al. 2008; Radisch und Klieme 2004).

Dies gilt insbesondere für etwaige Effekte ganztägiger Beschulung auf die Leistungen von Schülern (Strietholt et al., im Ersch.). Für den deutschen Untersuchungsraum konnte ein statistisch hinreichend belastbarer positiver Einfluss des ganztägigen Schulbesuchs auf die Schülerleistungen bislang nicht nachgewiesen werden (zu einzelnen Forschungsbefunden siehe ausführlich das Unterkapitel Ganztagsschule und Kompetenzerwerb im Kapitel zur Kompetenzförderung).

In Anbetracht der für den Chancenspiegel 2012 aus gerechtigkeits- sowie schultheoretischen Ansätzen hergeleiteten vier Gerechtigkeitsdimensionen darf die Ganztagsteilnahme allerdings nicht ausschließlich im funktionalen Zusammenhang zum Kompetenzerwerb gesehen werden. Für eine gerechtigkeitsorientierte Kritik des schulischen Ganztags sind weitere Formen schulischer Outputs hinzuzuziehen. In der StEG wurde die Teilnahme an Ganztagsangeboten auch hinsichtlich förderlicher Wirkungen auf die zweite im Chancenspiegel fokussierte OutputZur Integrationskraft der Schulsysteme dimension, die Zertifikatsvergabe – hier als Schulnote –, untersucht. Diese Analyse konnte ebenfalls keinen signifikanten Effekt der generellen Ganztagsteilnahme auf die Entwicklung der Schulnoten feststellen, wohl aber im Falle einer intensiveren Beteiligung sowie einer hohen pädagogischen Qualität (Kuhn und Fischer 2011).

Aus derselben Studie lassen sich vorsichtige Hinweise dahingehend formulieren, dass sich die Aktivität in extracurricularen Angeboten positiv auf das Sozialverhalten der Schüler auswirken kann (Fischer, Kuhn und Züchner 2011; Kanevski und von Salisch 2011). Zudem vermag eine dauerhafte Teilnahme an Ganztagsangeboten das Risiko einer Klassenwiederholung – auch für die gesamte weitere Schullaufbahn – zu mindern. Dies ist in erster Linie darauf zurückzuführen, dass die Ganztagsteilnahme zu einer besseren sozialen Integration der Kinder und Jugendlichen beiträgt (Steiner 2011a). Und auch auf die Lernmotivation wirken gut strukturierte Angebote förderlich (Fischer, Kuhn und Klieme 2009).

Der quantitative Ausbau schulischer Ganztagsangebote

Die aktuelle Forschungslage zeigt durchaus Anzeichen für die sozialintegrative Funktion des schulischen Ganztags. Eventuell kann eine Verbesserung der augenscheinlich nur schwach ausgeprägten partizipativen Integration der Schülerschaft (Idel und Kunze 2008) bezüglich der bestehenden Angebote positive Folgen mit sich bringen. Abgesehen von jedweder Verbesserungsbedürftigkeit des derzeitigen Realisierungsstandes dieses Reformprogramms in Deutschland ist es aber zunächst einmal obligatorisch, der Schülerschaft ein angemessenes Volumen an Ganztagsangeboten bereitzustellen. Entsprechend der Anlage des letztjährigen Chancenspiegels soll die Entwicklung des quantitativen Ausbaus der Ganztagsschullandschaften der einzelnen Bundesländer betrachtet werden.

Für das Bezugsjahr 2010 ergab die Berechnung auf Grundlage der Datensätze der KMK folgendes Bild zum Ausbaustand in den Ländern (Abb. 5). Für Deutschland zeigt sich, dass über die Hälfte aller Schulen (51,1 %) unabhängig von der jeweiligen Organisationsform als Ganztagsschulen geführt werden (Tab. 19, Anhang). Im Vergleich der Gruppe mit den höheren Ganztagsschulanteilen zu der Gruppe mit den geringsten Ganztagsschulanteilen wird ein erheblicher Unterschied zwischen den Ländern deutlich: Ergibt sich für die obere Gruppe ein Mittelwert von 85,5 Prozent, weisen die vier Länder der unteren Gruppe im Mittel nur 26,4 Prozent Ganztagsschulen an allen Schulen auf. Die Spiegelung der Vergleichsjahre 2009 und 2010 zeigt für Gesamtdeutschland einen Zugewinn von drei Prozentpunkten (s. Tab. 79, Anhang). Hinsichtlich der Gruppenwerte sind nur für die untere und die mittlere Ländergruppe leicht positive Tendenzen nachzuvollziehen, wohingegen der Durchschnittswert der Ländergruppe mit den höheren Werten marginal (minus 0,1 Prozentpunkte) rückläufig ist. Mit Blick auf die Gruppenzugehörigkeiten zeigen sich nur zwei Wechsel: Während Niedersachsen von der unteren in die mittlere Gruppe aufsteigt, befindet sich Mecklenburg-Vorpommern jetzt in der unteren Gruppe.

Gerechtigkeitsdimensionen schulischer Bildung

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Aus Berechnungsgründen wurden die Zahlen zu den Einzelschulen zugrunde gelegt.

Angaben in Prozent Quellen: KMK: Allgemeinbildende Schulen in den Ländern in Ganztagsform in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010;



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