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«Esther Oswald, Stefan Valkanover und Achim Conzelmann Bei Studien zur Selbstkonzeptentwicklung fehlt meist der Hinweis auf die Programmumsetzung oder ...»

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Varia Die Implementation einer

Intervention zur Veränderung

des Selbstkonzepts im

Sportunterricht

Esther Oswald, Stefan Valkanover und Achim Conzelmann

Bei Studien zur Selbstkonzeptentwicklung fehlt meist der Hinweis auf die Programmumsetzung oder Implementation. Diesem Defizit der Implementationskontrolle nimmt sich die vorliegende Studie an und befasst sich mit der Messung und

Erklärung der Implementationshäufigkeit im Rahmen einer Intervention zu Selbstkonzept förderndem Sportunterricht (NLehrer = 16, NSchüler = 309). Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen eine individuumsorientierte, reflexive Sportvermittlung im Sportunterricht einsetzen. Die Implementationshäufigkeit der Lehrpersonen hängt von deren Berufserfahrung ab. Eine häufigere Implementation geht bei Schülerinnen und Schülern mit einer stärkeren Veränderung des Körperselbstwerts, jedoch nicht des sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzepts, einher.

Die Implementation einer Intervention zur Veränderung des Selbstkonzepts im Sportunterricht Einleitung Im letzten Jahrzehnt haben sich innerhalb der Unterrichtswissenschaft diverse Arbeitsgruppen der Untersuchung der Selbstkonzeptentwicklung angenommen (z. B. Aust, Watermann & Grube, 2010; Filipp, 2006; Lüdtke & Köller, 2002), so auch in der Sportwissenschaft (z. B. Stiller & Alfermann, 2005). In zunehmendem Masse werden dabei quasi-experimentelle Interventionsstudien (z. B.

Conzelmann, Schmidt & Valkanover, 2011; Fox, 2000) durchgeführt, wobei Aspekte der Programmumsetzung oder Implementation allerdings selten ausgewiesen werden. Ohne Kenntnisse bezüglich Dosierung, Quantität und Qualität (Dane & Schneider, 1998) der Implementation lassen sich Programmwirkungen, z. B. von Lehrpersonenfortbildungen, jedoch nicht umfassend erklären.

In der vorliegenden Studie wird im Rahmen einer Intervention zur Selbstkonzeptentwicklung im Sportunterricht eine Möglichkeit der Messung der Implementation präsentiert und (1) untersucht, von welchen Aspekten eine Revue suisse des sciences de l’éducation, 35 (2) 2013, 255-273 ISSN 1424-3946, Academic Press Fribourg Varia hohe Implementationshäufigkeit abhängt. Zudem wird (2) analysiert, ob eine hohe Implementationshäufigkeit auf Seiten der Lehrperson auch mit entsprechenden Effekten im Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler einhergeht.

Begriffsbestimmung Implementation Unter Implementation wird die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die gesellschaftliche Praxis verstanden (Euler & Sloane, 1998, S. 312). Im Schulalltag bezieht sich diese auf die Wirksamkeit von Lehr- und Lernmaterialien (Lütgert & Stephan, 1983, S. 502). Es geht um die Frage, «wie ein Konzept, eine Theorie … in praktisches Handeln umgesetzt werden können» (Euler & Sloane, 1998, S. 313). Erziehungswissenschaftlich relevant ist z. B. die Umsetzung didaktischer Theorien von Lehrpersonen im Unterricht. In Bezug auf didaktisches Handeln meint Implementation, dass Lehrpersonen bestimmte Vorgaben in ihren Unterricht einbeziehen und unter Berücksichtigung der jeweiligen situativen und personalen Möglichkeiten entsprechend handeln. Allerdings ist zu bedenken, dass Lehrpersonen (didaktische) Theorien erstens nicht technologisch auf Schülerinnen und Schüler anwenden (sog. Technologiedefizit der Pädagogik;

u. a. Döring, 1989). Lehrpersonen handeln jeweils vor dem Hintergrund grosser Unterrichtskomplexität (Herzog, 2002, S. 433). Intentionales Handeln der Lehrperson ist damit nicht hinreichend für einen Lernerfolg auf Schülerinnenund Schülerseite. Zweitens reicht die alleinige Vermittlung von Wissen an Lehrpersonen nicht aus, um bei diesen überdauernde Verhaltensmodifikationen auszulösen (Radtke, 1996) resp. um eine umfassende Implementation vorgegebener didaktischer Theorien anzuleiten. Von Implementation kann deshalb im Unterricht bereits gesprochen werden, wenn Lehrpersonen Vorgaben «möglichst wie vorgesehen» realisieren (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 199).

Mit dem Ausmass der Implementation beschäftigt sich die Implementationsgenauigkeit. Sie gibt an, wie genau ein Programm entsprechend den Vorgaben umgesetzt wird und bezieht sich auf die Aspekte Umfang und Häufigkeit der Implementation, richtige Vermittlung der Interventionsinhalte, Qualität der Wiedergabe der Interventionsinhalte und Ausmass der Involvierung der Teilnehmenden in die Interventionsaktivität (Mihalic, 2004; Dane & Schneider, 1998).

Die Implementationskontrolle hat zum Ziel, (Interventions-)Massnahmen bei zukünftigem Einsatz zu optimieren und allfällige Wirkungen (interne Validität;

Gollwitzer & Jäger, 2007, S. 129) zu erklären.

Implementation innerhalb der Unterrichtswissenschaft Aufgrund der aktuellen Output-Orientierung des Bildungswesens und einer Häufung an Bildungsprogrammen und -reformen gewinnt die Implementationsforschung in der Unterrichtswissenschaft zunehmend an Bedeutung.

Trotzdem besteht nach wie vor ein Mangel an Angaben zur Implementation von Programmen und an Implementationsforschung (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 197). Gräsel und Parchmann weisen darauf hin, dass es Aufgabe der

256 Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 35 (2) 2013 Varia

unterrichtswissenschaftlichen Forschung ist, «Wissen darüber bereit zu stellen, wie ihre Ergebnisse verbreitet werden können, was geeignete und weniger geeignete Implementationsstrategien sind, … woran Implementation scheitern kann» (a.a.O.). Böttcher (2002, S. 206) beschreibt, dass ein allgemeines Desinteresse vorliegt, «die Wirksamkeit neuer pädagogischer Programme empirisch zu analysieren und zu kontrollieren». Grund dafür ist unter anderem die Schwierigkeit, operationalisierbare Kriterien für komplexe Konstrukte wie «gutes Lehrerhandeln» oder «personale Kompetenzen» zu finden (Brohm, 2006, S.





248-250), was eine umfassende Messung und Analyse der Implementation und das Erbringen von Nachweisen bei Interventionsstudien im schulischen Setting beeinträchtigt. Die Implementation wird folglich nur in wenigen pädagogischen (Selbstkonzept-)Interventionsstudien (z. B. Drössler, Jerusalem & Mittag, 2007) miterhoben und publiziert, wobei dort von grösseren Programmwirkungen bei grösserer Implementationshäufigkeit berichtet wird.

Da Programme und Interventionen in der Regel darauf abzielen, (Lern-) Prozesse und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern, sollte die Implementationskontrolle nicht (nur) aus einer Evaluation der Selbsteinschätzung der Lehrpersonen bestehen (Zedler, Fischler, Kirchner & Schröder, 2004, S. 116), sondern auch Effekte bezüglich der Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern berücksichtigen (Gräsel et al., 2004, S. 134).

Determinanten der Implementation Bezüglich einer erfolgreichen Implementation spielen personale Merkmale der Umsetzenden und flankierende Massnahmen einer Intervention eine entscheidende Rolle (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 201). Allerdings besteht bezüglich konkreter hemmender und fördernder Faktoren einer Implementation ein Forschungsdefizit (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 197).

Zum Einfluss personaler Merkmale der Lehrperson auf die Implementation sind uns kaum Studien bekannt. Subjektive Theorien der Lehrperson spielen bei der Übernahme von schulischen Neuerungen eine zentrale Rolle (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 201; Lütgert & Stephan, 1983, S. 516). Inwiefern eine Lehrperson veränderte unterrichtliche Vorgaben übernimmt, hängt davon ab, wie realisierbar, nützlich oder sinnvoll Massnahmen empfunden werden (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 203). Ebenfalls wichtig sind Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 1997). Schmitz und Schwarzer (2002, S. 208) zeigen, dass eine hohe Selbstwirksamkeit mit einem erhöhten pädagogischen Engagement und geringerer Überlastung einhergehen. Entscheidende Moderatoren der Implementation könnten zudem das Alter und die Berufserfahrung der Lehrperson sein.

Bezüglich flankierender Massnahmen zur Erreichung einer möglichst optimalen Implementation sind insbesondere drei Aspekte hervorzuheben (Gräsel & Parchmann, 2004; Paul & Volk, 2002; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998): Erstens ist die Nähe der Interventionsinhalte zur untersuchten Praxis entscheidend. Zweitens spielt der Einbezug von Lehrerkollegien eine Revue suisse des sciences de l’éducation 35 (2) 2013 Varia wichtige Rolle, weil sich Lehrpersonen bei der Implementation gegenseitig unterstützen können. Drittens ist die langfristige Unterstützung der Lehrpersonen entscheidend.

Gegenstand der Implementation: Selbstkonzeptveränderungen im Sportunterricht Eine zentrale Rolle bei der Genese des Selbstkonzepts (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) spielen die verschiedenen Prädikaten(selbst-)zuweisungen (Filipp, 1979). Deren Hauptquellen sind im Kindesalter, nebst dem Nachdenken über das eigene Tun, verbale und nonverbale Rückmeldungen von Gleichaltrigen und Lehrpersonen. Diese in Form von Wissen über die eigene Person gespeicherten Informationen stellen das Selbstkonzept dar. Im Sportunterricht steht die Veränderung des physischen Selbstkonzepts im Zentrum. Dies geschieht in der Regel bottom-up aufgrund von Veränderungen im sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzept (Brettschneider & Gerlach, 2004) und im Körperselbstwert (Sonstroem & Morgan, 1989; Stiller & Alfermann, 2008). Das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept umfasst sämtliche Selbstbewertungen der eigenen sportlichen Leistungsfähigkeit, während unter Körperselbstwert als evaluative Komponente des physischen Selbstkonzepts die Zufriedenheit mit dem eigenen Körper verstanden wird. Die entscheidende Rolle spielen durch sportliche Aktivitäten ermöglichte bereichsspezifische physische Selbstwirksamkeits- und Kompetenzerfahrungen, welche wiederum das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept und den Körperselbstwert beeinflussen.

Damit sportliche Aktivitäten Einfluss auf die oben erwähnten Konzepte haben, was in Lehrplänen als Richtziel für Sportunterricht genannt wird (z. B. Erziehungsdirektion Kanton Bern, 2004), müssen diese Aktivitäten Selbstkonzept fördernd gestaltet werden. In Anlehnung an die verschiedenen Quellen der Selbstkonzeptgenese (Prädikatenzuweisungen, Filipp, 1979) basiert Selbstkonzept fördernder Sportunterricht insbesondere auf der Umsetzung dreier didaktisch-methodischer Prinzipien durch die Lehrperson (Conzelmann et al., 2011): Das Prinzip der Kompetenzerfahrung (1) umfasst die Förderung der sportlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mittels angemessener Aufgabenschwierigkeiten und präziser Rückmeldungen durch die Lehrperson, was bei Schülerinnen und Schülern entsprechende Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglicht. Das Prinzip der reflexiven Sportvermittlung (2) beinhaltet Unterbrechungen des Unterrichts (Time-out) durch die Lehrperson, in welchen die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden, über ihre Erfahrungen bezüglich der eigenen Fertigkeiten und Einstellungen nachzudenken. Diese Selbstbeobachtung mittels inneren Dialogs ist für die Ausdifferenzierung des Selbstkonzepts zentral (Filipp, 1979). Ausgangspunkt des Prinzips der individualisierten Lernbegleitung (3) ist die Leistungsheterogenität im Sportunterricht.

Selbstkonzept fördernder Sportunterricht sollte deshalb unter Verwendung der individuellen Bezugsnorm (Rheinberg, 2008) bei Rückmeldungen und entspre

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chender Unterrichtsgestaltung die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Im Rahmen von Selbstkonzept förderndem Sportunterricht kann unter Berücksichtigung dieser drei Prinzipien von einer individuumsorientierten, reflexiven Sportvermittlung gesprochen werden.

Fragestellungen und Hypothesen Vor der hier dargestellten Intervention wurden Lehrpersonen in einem Workshop geschult, Selbstkonzept fördernden Sportunterricht mittels einer individuumsorientierten, reflexiven Sportvermittlung zu erteilen (vgl. Conzelmann et al., 2011). Nach einer vorausgehenden Analyse der Implementationshäufigkeit der Lehrpersonen wird in der vorliegenden Studie (1) untersucht, von welchen

Aspekten eine hohe Implementationshäufigkeit abhängt:

Unterscheiden sich Lehrpersonen, die häufig eine individuumsorientierte, reflexive Sportvermittlung im Unterricht einsetzen, bezüglich ihrer Einstellungen zur Intervention, Selbstwirksamkeit, Alter und Berufserfahrung von denjenigen Lehrpersonen, die eine individuumsorientierte, reflexive Sportvermittlung weniger häufig einsetzen?



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