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«Gerd Fritz Dynamische Texttheorie Gießener Elektronische Bibliothek 2013 Dynamische Texttheorie Linguistische Untersuchungen 5 Herausgegeben von ...»

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Darauf antwortet der Schüler: „There was unrest, sir.“ Auf die Aufforderung hin, dies doch noch etwas zu präzisieren, antwortet der Schüler, zur großen Heiterkeit der Mitschüler, „I‟d say there was great unrest, sir.“ Die unfreiwillig komische historische Beschreibung des Schülers erweist sich für den älteren Protagonisten als eine geeignete Formulierung zur Charakterisierung seines Lebensgefühls. Für den aufmerksamen Leser changieren damit die Schlusssätze des Romans zwischen Ernst und Komik. Dergleichen findet sich häufig in streng konstruierten literarischen Texten. Beispielsweise weist Stuart Gilbert in seiner Studie zu James Joyces „Ulysses“ mehrfach auf kleine Einsprengsel im Bewusstseinsstrom der Protagonisten hin, die für den Leser nur verständlich sind, wenn er sich an frühere, im Text weit entfernte Episoden erinnert, in denen die betreffenden Ausdrücke schon verwendet wurden: „These fragments would seem meaningless to a reader who had forgotten the earlier passages“ (Gilbert 1963, 34). Joyce stellt hier beträchtliche Ansprüche an Konzentration und Erinnerungsvermögen seiner Leser.

Eine strenge Kontrolle – und damit Buchführung – des Wissensaufbaus wird den Autoren von Lehrbüchern und Anleitungstexten mit der schon erwähnten Forderung des systematischen Wissensaufbaus abverlangt. Hier gilt das Prinzip des notwendigen Wissens: Das für das Verständnis einer bestimmten Stelle im Text notwendige Wissen sollte vorher an geeigneter Stelle eingeführt sein. Wenn man einmal davon absieht, dass auch solche Einführungsstellen oft nicht voraussetzungslos sind, so stellen sich hier zwei Fragen: 1. Welches Wissen ist notwendig? 2. Wo ist die geeignete Stelle für die Einführung? Dabei weist die zweite Frage auf ein interessantes Sequenzierungsproblem hin. In Abschnitt 6.2 werde ich für einen Anleitungstext ein Beispiel einer problemorientierten Wissensbuchbuchführung zeigen. In anderer Weise, aber ebenso streng, ist der Wissensaufbau in manchen Formen des Erzählens geregelt, beispielsweise in Kriminalromanen. Cheng (2011, 130ff.) hat unter methodischem Gesichtspunkt eine Buchführung für den Wissensaufbau im Roman „Tannöd“ von Andrea Maria Schenkel angelegt, die detailliert Aufschluss gibt über Techniken des Wissensmanagements in diesem Roman. Auf Fragen des Wissensaufbaus in Kriminalromanen werde ich in Abschnitt 6.3 etwas ausführlicher eingehen.

Auch andere Aspekte der globalen Organisation eines Textes können eine besondere Buchführung verdienen. Beispielsweise kann man das in einer Erzählung eingeführte Personeninventar und die Schritte seiner Einführung 422 Kapitel 6 betrachten. Als „participant tracking“ ist diese Untersuchungsperspektive bei der Analyse von Alltagserzählungen gebräuchlich (vgl. Georgakopoulou 1997, 110ff.). Mit einer solchen Buchführung könnte man aber auch das Gefühl der Unübersichtlichkeit des Personeninventars objektivieren, das man bei der Lektüre von Romanen wie Thackerays „Vanity Fair“ oder Dostojewskis „Der Idiot“ hat, im Gegensatz etwa zu Kafkas „Prozess“ mit seinem bescheidenen Inventar von 19 Personen. Um für einen Text den Rhythmus der Einführung von Gegenständen, ihrer Weiterbehandlung und der Wiederaufnahme des Bezugs auf Gegenstände nach Unterbrechungen zu bestimmen, könnte man darüber hinaus eine Dokumentation im Sinne der Beschreibung der „referentiellen Bewegung“ anlegen (vgl. von Stutterheim 1997). Dabei könnte man für eine entsprechende Buchführung eine Form des schon erwähnten Heimschen Karteikartensystems nutzen (vgl. Abschnitt 3.4.5). Auch für die Analyse der Themenentwicklung oder des Argumentationsganges (mit Dokumentation der Typen von Argumenten) kann es sinnvoll sein, eine Dokumentation der Textdynamik anzulegen. Für Argumentationen findet sich diese Idee schon bei Leibniz, der anregte, „man müsste immer mit der Feder in der Hand disputieren, indem man gleichsam ein Protokoll darüber hielte, was von der einen und der anderen Seite gesagt wird“ (Leibniz 1971, 499). Was für den Dialog gilt, gilt analog auch für den Textverlauf. Schließlich sei noch die Dokumentation von „Stellen“ erwähnt, etwa schwieriger, „dunkler“ Textstellen, besonders schöner Stellen oder vielleicht auch „unanständiger“ Stellen, wie sie sich ein pubertärer Leser von Romanen anlegen könnte.13 Spezialdokumentationen der in diesem Abschnitt erwähnten Art könnten zur Optimierung von Texten, zum besseren Verständnis von Texten und zur differenzierten Analyse und Bewertung von Texten genutzt werden.

6.2 Globale Sequenzierung und Wissensaufbau in Anleitungstexten

Fragen des Wissensaufbaus spielen eine besonders interessante Rolle in Texten, mit denen jemand dazu angeleitet werden soll, eine bestimmte Fähigkeit zu entwickeln, beispielsweise die Fähigkeit, ein Spiel zu spielen, oder die Fähigkeit, ein bestimmtes Gerät zu bedienen oder eine bestimmte Eine anregende Reflexion über verschieden Arten von „Stellen“ (lustige, scharfe, dunkle, rührende, schöne) bietet Jacob (2010); vgl. auch Braungart/Jacob (2012).

Globale Textorganisation 423 Software zu verwenden. Aus der Sicht der dynamischen Texttheorie sind es insbesondere die Zusammenhänge zwischen Wissensaufbau, Themenmanagement und globaler Sequenzierung, die hier eine detaillierte Betrachtung verdienen. Dabei ergeben sich auch vielfältige Beobachtungen zu Sequenzierungsvarianten. Ich will dies zunächst am Beispiel von Spielanleitungen näher ausführen.





Nehmen wir an, jemand möchte Skat spielen lernen. Zu dieser Fähigkeit gehören bestimmte Teilkenntnisse und Teilfähigkeiten, die für die Struktur eines Anleitungstextes relevant sind: Er muss die Karten, ihre Anordnung und Werte kennen, er muss wissen, wie man reizt oder einen Stich macht, und er muss, wenn er erfolgreich spielen will, bestimmte strategische Prinzipien kennen, wie beispielsweise das Prinzip, dass man eine Zehn nicht blankspielen sollte. Allgemeiner könnte man sagen, der Novize muss das Spielinventar kennenlernen – bei einem Brettspiel wären das das Spielbrett und die Spielfiguren –, er muss die Spielregeln lernen und er muss strategische Prinzipien lernen.14 Ganz ähnliche Teilthemen finden sich auch bei anderen Gegenständen einer Anleitung: Bei der Gebrauchsanleitung für ein technisches Gerät wird der neue Benutzer einen Überblick über das Inventar der Bedienungselemente, Anleitungen zur Nutzung der einzelnen Funktionen und möglicherweise Tipps zur besonders günstigen Nutzung erwarten. Bei diesen Teilthemen gibt es systematische Wissenszusammenhänge, die sich in der Sequenzierung von Textbausteinen einer Anleitung spiegeln sollten. Wie schon früher erwähnt, können wir hier von einem Prinzip des systematischen Wissensaufbaus sprechen.

Um dieses Prinzip zu illustrieren, komme ich zurück zu unserer Spielanleitung für das Skatspiel.15 Wenn wir erklären wollen, warum es nicht empfehlenswert ist, eine Zehn blankzuspielen, müssen unsere Adressaten wissen, was es heißt, dass eine Zehn „blank“ ist, und (die) Spielverläufe kennen, in denen dieser Fall auftreten kann. Und wenn man solche Spielverläufe beschreiben will, müssen die Karten und ihre Werte bekannt sein, die bei diesen Spielverläufen benutzt werden. Wir sehen hier also ein Beispiel für einen systematischen Voraussetzungszusammenhang, der zumindest partiell die globale Sequenzierung der Beschreibungsteile eines Anleitungstextes beWie man die für die Entwicklung einer Spielkompetenz nötigen Wissensbestände systematisch beschreibt, zeigt Muckenhaupt (1976, 65-76).

Zum genaueren Verständnis der folgenden Abschnitte sind Grundkenntnisse der Regeln des Skatspiels hilfreich. Leser, die diese Kenntnisse nicht besitzen, könnten den Wikipedia-Artikel „Skat“ zu Rate ziehen: http://de.wikipedia.org/wiki/ Skat.

424 Kapitel 6 stimmt: Das Inventar des Spielmaterials wird vor den Regeln für den Spielverlauf platziert und diese wiederum vor den strategischen Prinzipien. Nach diesem Grundmuster sind viele Spielanleitungen strukturiert, beispielsweise auch Michael Dummetts Beschreibungen von verschiedenen Varianten des Tarockspiels (Dummett 1980).16 Allerdings fehlen in manchen Anleitungen strategische Hinweise oder sie werden in die Einführung einzelner Aspekte des Spiels integriert. Letzteres ist eine Sequenzierungsvariante, die mit Vorsicht zu praktizieren ist, da sie je nach Zusammenhang benutzerfreundlich oder verwirrend sein kann. Ein unproblematisches Beispiel findet sich im Wikibooks-Artikel „Skat“.17 Im Abschnitt über das Reizen werden zwei

Beispiele für das Reizen „ohne“ gegeben und mit einem strategischen Hinweis ergänzt:

(a) Höchster vorhandener Trumpf ist der Herz-Bube. Man sagt: „Ohne 2“ (1) (b) Höchster vorhandener Trumpf ist der König der Trumpf-Farbe (es fehlen also 4 Buben + Ass + Zehn = 6 Spitzen). Man sagt: „Ohne 6“ (c) „Ohne“ zu reizen ist riskant, da sich die Anzahl der Spitzen und somit der Spielwert durch die im Skat gefundenen Karten verringern kann. Das Spiel ist dann überreizt und gilt als verloren, wenn der Wert des Spielergebnisses am Ende nicht mindestens den gereizten Reizwert besitzt.

Mit (1c) weist der Verfasser darauf hin, dass die hier exemplifizierte Form des Reizens riskant ist, und er erklärt auch gleichzeitig, inwiefern sie riskant ist. Er befolgt also ein Prinzip der Themenstruktur, nach dem auf einer niedrigen Hierarchieebene das zusammen behandelt wird, was auf dieser Ebene thematisch verknüpft ist. Bei der oben zuerst erwähnten Variante würden strategische Hinweise für das Reizen dagegen unter dem Hauptthema „strategische Prinzipien“ behandelt.

Neben den genannten Hauptthemen einer Anleitung für das Skatspiel gibt es verschiedene gängige Teilthemen, die vor allem den Spielverlauf betreffen: die Spielmöglichkeiten (Farbenspiel, Grand, Null), das Geben, das Reizen, das Ausspielen, das Stechen und das Abrechnungsverfahren. Auch für diese Teilthemen lassen sich komplexe Voraussetzungsstrukturen aufweisen.

Um beispielsweise beschreiben zu können, wie das Reizen oder das Stechen geht, muss man die Kenntnis der Rangfolge und der Werte der Karten sowie den Status der Trümpfe eingeführt haben. Dass die Berücksichtigung dieser Voraussetzungsstruktur nicht immer einfach ist, kann man sehen, wenn man In Dummetts Beschreibungen kommt, wie bei vielen Spielanleitungen, als ein zusätzlicher Textbaustein jeweils ein kurzer Abriss der Geschichte des Spiels hinzu.

http://de.wikibooks.org/wiki/Kartenspiele:_Skat Globale Textorganisation 425 beobachtet, wie jemand einem Skatnovizen dialogisch das Spiel beizubringen versucht. Hier können Selbstkorrekturen des Lehrenden und Rückfragen des Novizen auf Sequenzierungsprobleme hindeuten. Aber auch bei Anleitungstexten kann man einschlägige Sequenzierungsprobleme beobachten.

Diese können sich bei der Rezeption darin zeigen, dass der Leser zurückblättert, vorausblättert, Anwesende befragt oder auch einfach Unzufriedenheit zeigt. Für ungelöste Sequenzierungsprobleme in etwas komplexeren Spielbeschreibungen gilt, was Edmond H. Weiss in „How to write usable user

documentation“ für den Bereich der technischen Dokumentation feststellt:

„As a result, readers have to skip, branch, loop, and detour from page to page – until they get lost“ (Weiss 1991, 19).

Im Folgenden zeige ich kurz zwei Beispiele für Sequenzierungsprobleme, die mit dem Wissensaufbau zusammenhängen.

Im „rororo Spielbuch“ (1975, 15f.) finden sich im Teilabschnitt „Spielmöglichkeiten“ bei der Beschreibung des Farbenspiels (2) und des Grand (3) folgende Feststellungen:

(2) (a) Die vier Buben gelten als höchste Trümpfe. (b) Außerdem bestimmt der (beim Reizen ermittelte) Spieler eine zusätzliche Trumpffarbe.

[…] Beim Grand gelten nur die vier Buben als Trümpfe, alle anderen Karten (3) stechen in der oben angeführten Reihenfolge.



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