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«Gerd Fritz Dynamische Texttheorie Gießener Elektronische Bibliothek 2013 Dynamische Texttheorie Linguistische Untersuchungen 5 Herausgegeben von ...»

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Textorientierte Arbeiten zur Qualität von Schülertexten sind beispielsweise Beiträge zur Entwicklung von Kriterienkatalogen für die Textbeurteilung (z.B. Nussbaumer 1991, Böttcher/Becker-Mrotzek 2003). Auf der Basis eines Korpus von über 200 Texten von Schülern im Abitursjahr entwickelte eine Züricher Forschergruppe ein Kriterienraster für die Beurteilung schriftlicher Schülertexte, das sog. Zürcher Kriterienraster (vgl. Nussbaumer 1991, 1997, Sieber 1994). Aus unserer Perspektive ist in diesem Kriterienraster besonders die Kriteriengruppe B.1 von Interesse, die die Aspekte „Funktionale Angemessenheit, Verständlichkeit/Kohärenz“ umfasst. Bei der Darstellung der Grundlagen dieses Rasters behandelt Nussbaumer u. a. Fragen der funktionalen und thematischen Gliederung, die er mit der differenzierten exemplarischen Analyse eines Schülertexts illustriert (Nussbaumer 1991, Kap. 5/6). Was die Konkretisierung dieses Bereichs des Kriterienrasters, insbesondere der thematischen Struktur, angeht, kommt er aber zu einem etwas resignativen Ergebnis: „Mit diesem – zugegebenermassen äusserst dürftigen – Katalog von Hinweisen muss ich diesen Punkt […] abschliessen“ (Nussbaumer 1991, 240). Hier könnte man ermutigend hinzufügen, dass inzwischen die Lage der Forschung zur Themenentwicklung etwas besser ist (vgl. Lötscher 1991, von Stutterheim 1997, Schröder 2003 und das Kapitel 4 im vorliegenden Buch) – aber es bleibt in diesem Sektor weiterhin viel zu tun.

Aus produktionsorientierter Perspektive ist insbesondere die Literatur zum Überarbeiten von Texten in der Schule lehrreich im Hinblick auf die Frage der Textqualität. Im Anschluss an die amerikanische Schreibforschung (z.B.

Hayes/Flower 1980, Flower 1998) hat sich die „Revisionsforschung“ als eigener Forschungszweig etabliert, dessen Fragestellungen und Methoden auch in der Sprachdidaktik rezipiert und weiterentwickelt wurden (z.B.

Baurmann 2006, Böttcher/Becker-Mrotzek 2003, Fix 2004). Wenn man davon ausgeht, dass das Überarbeiten zur Verbesserung der Textqualität beitragen soll, kann man einen engen Zusammenhang zwischen Kategorien und Prinzipien der Textüberarbeitung und der Textqualität erwarten.

Ein interessantes Ergebnis der Revisionsforschung, das in neueren Arbeiten immer wieder erwähnt wird, besteht darin, dass Schüler von sich aus offensichtlich eher zu kosmetischen Korrekturen an Rechtschreibung und Wortwahl neigen als zur Arbeit an der globalen Struktur ihrer Texte. Dies entspricht einem Topos der Schreibforschung seit den 80er Jahren, dass Bessere Texte 623 nämlich erfahrene Schreiber eher Textvarianten in Betracht ziehen und dabei auch stärker an den globalen Strukturen ihrer Texte arbeiten als Anfänger dies tun. Perrins Ergebnisse für die Textproduktion seiner erfahrenen journalistischen Versuchspersonen scheinen diesen Befund zu bestätigen, wobei ein nicht zu unterschätzender Faktor darin besteht, dass diese Versuchspersonen am PC arbeiten, d.h. mit einer Technologie, die das Umstellen von funktionalen Textbausteinen wie Abschnitten sehr einfach macht und damit Veränderungen der thematischen Struktur und des funktionalen Aufbaus erleichtert.

Die Deutung des gängigen Befundes zur Überarbeitungspraxis der Schreibnovizen ist nicht ganz einfach. Zunächst könnte dieser Befund partiell ein Artefakt der Forschungsmethode sein, die stärker auf Oberflächenphänomene als auf Aspekte der thematischen Struktur und des Wissensaufbaus konzentriert ist.3 Auch scheinen für letzteren Bereich die Analysekriterien häufig etwas vage und wenig differenziert zu sein, so dass etwa ein möglicher Zusammenhang zwischen der Ersetzung eines Wortes und einer damit intendierten Veränderung der thematischen Struktur gar nicht ins Blickfeld gerät. Der Befund kann auch darauf hindeuten, dass beim Lehren der Schreibkompetenz im Unterricht häufig kosmetische Textverbesserungen im Vordergrund stehen, womit dieser Befund dann weniger ein Indikator für altersspezifische kognitive Fähigkeiten wäre, sondern ein Hinweis auf Folgen einer bestimmten Schreiblehre. Schließlich kann bei diesem Befund, wie schon angedeutet, das sehr schlichte Faktum eine Rolle spielen, dass größere Textüberarbeitungen mit dem Füllfederhalter für Schüler sehr lästig zu realisieren sind. Wenn, unabhängig von diesen Einschränkungen, die erwähnte Neigung der unerfahrenen Schreiber tatsächlich ein Indikator für fehlende Kompetenz sein sollte, dann lässt dieser Befund den Schluss zu, dass bei der Entwicklung der Kompetenz für die Diagnose von Textproblemen und bei der Entwicklung der textsortenspezifischen Schreibkompetenz genau dieser Bereich besonders gefördert werden sollte, der ja die professionellen Schreiber auszeichnet.

Die Entwicklung der Fähigkeiten von Studierenden zum wissenschaftlichen Schreiben hat sich in den letzten Jahren zu einem eigenen Forschungsschwerpunkt entwickelt (vgl. Feilke/Steinhoff 2003, Steinhoff 2007, Pohl In der interessanten Arbeit von Fix zu Textrevisionen von Schülern in achten Klassen (Fix 2004) umfasst der Auswertungsteil für „Revisionen hinsichtlich der sprachsystematischen Richtigkeit“ 18 Seiten, während es der Abschnitt „Revisionen auf der Ebene der Grobstruktur“ nur auf knapp 2 ½ Seiten bringt.

624 Kapitel 12 2007, Lehnen 2012). Ich greife hier exemplarisch die Arbeit von Steinhoff heraus. Er untersucht ein Korpus von 296 digitalisierten studentischen Hausarbeiten aus unterschiedlichen geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen, die von Schreibern mit unterschiedlicher Schreiberfahrung produziert wurden, und vergleicht die Texte dieses Korpus mit wissenschaftlichen Zeitschriftenaufsätzen und journalistischen Texten. Diese Arbeit ist deshalb einschlägig für unsere Fragestellung der Textqualität, weil die Aneignung der Routinen wissenschaftlichen Schreibens ja gerade auf die Fähigkeit zum richtigen und guten wissenschaftlichen Schreiben zielt. Dies sieht man deutlich bei Steinhoffs Auswertung der Beurteilung von Textteilen und Textaspekten durch Wissenschaftler, d.h. die Experten dieser Domäne, die sich bei ihrer Einschätzung, ob ein Textteil der wissenschaftlichen Praxis entspricht, häufig auf Qualitätsprinzipien wie das Verständlichkeitsprinzip oder das Variationsprinzip beziehen. Für die Praxis des wissenschaftlichen Schreibens sind nach Steinhoff charakteristische Werte wissenschaftlichen Arbeitens grundlegend, die z.T. als kommunikative Werte beschrieben werden können, z.B. Intersubjektivität und Originalität. Die Formulierungsroutinen, die Steinhoff untersucht, lassen sich als etablierte Lösungen für kommunikative Aufgaben verstehen. Dazu gehören beispielsweise die Verfahren, auf andere wissenschaftliche Texte Bezug zu nehmen und fremdes Wissen in den eigenen Text zu inkorporieren, thematische Organisation zu signalisieren, konzessiv zu argumentieren oder sich kritisch zu anderen wissenschaftlichen Publikationen zu äußern. Dafür benötigt der Schreiber die gängigen „domänenspezifischen Ausdrucks- und Konstruktionsmuster“ (Steinhoff 2007, 418), auf deren Analyse sich Steinhoff konzentriert. Dazu gehören Ausdrücke wie (5) im Folgenden werde ich (und nicht: es sollen nun folgend) (6) zusammenfassend kann man sagen, (7) nach Auffassung von Meier (und nicht: Meier findet, dass) (8) m. E. (und nicht: meines Erachtens nach).





Über die von Steinhoff behandelten Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens hinaus gehören zur wissenschaftlichen Textkompetenz allerdings auch die erwähnten Fähigkeiten zum systematischen Wissensaufbau, zur thematischen Strukturierung und zur Kennzeichnung der funktionalen und thematischen Gliederung durch Abschnitte und themenkennzeichnende Ausdrücke.

Mit allen drei genannten Aspekten haben Studierende häufig gravierende Schwierigkeiten, die einer gesonderten Untersuchung bedürften.

Bei der Untersuchung von Fragen der Textqualität kann man eine interessante Spannung zwischen dem Deskriptiven und dem Normativen beobachBessere Texte 625 ten. Die Zielsetzung solcher Untersuchungen ist zunächst einmal deskriptiv in dem Sinne, dass sie die gängige Praxis des „Qualitätsmanagements“ für Texte zu erheben suchen. Wenn solche Untersuchungen erfolgreich sind, vermitteln sie aber auch einen Überblick über Aspekte und Formen der Textqualität, den auch der erfolgreiche Praktiker im Allgemeinen nicht besitzt, sei es, dass ihm das theoretische Interesse an seiner eigenen Praxis fehlt, sei es, dass er in seiner eigenen Domäne etwas betriebsblind ist. Man kann also erwarten, dass die linguistische Textqualitätsforschung nicht nur deskriptiv erfolgreich sein könnte, sondern auch theoretisch und empirisch fundierte Empfehlungen zur Reflexion von Problemen der Textqualität für bestimmte Domänen und Textsorten geben kann. Die Versuchung, Ratschläge zu geben, stellt sich ohnehin fast naturwüchsig ein.4

12.7 Problembereiche der Textqualität

Ein Schritt in der Erforschung des Schreibens von guten Texten kann, wie schon erwähnt, darin bestehen, Typologien von Qualitätsproblemen für unterschiedliche Textsorten zu entwickeln, die dann mehrfach genutzt werden können, sei es als Grundlage für die Bewertung von Texten (z.B. mithilfe von Checklists), sei es als Rahmen für die Anleitung zur Textoptimierung oder auch als ein Baustein zur Entwicklung von Schreibcurricula. Verschiedene Ansätze zu solchen Problemtypologien und Checklists habe ich schon im vorhergehenden Abschnitt erwähnt. In diesem Abschnitt möchte ich anhand von einigen Beispielen auf Problembereiche hinweisen, die in der Textqualitätsforschung oft stiefmütterlich behandelt werden, die aber den Praktikern der Textproduktion und der Textbewertung wohlvertraut sind.

Dabei werde ich einige wichtige Problembereiche ausklammern, die beispielsweise bei studentischen Hausarbeiten häufig ins Auge stechen:

(i) die sprachliche Form der Äußerung und ihre Domänen- und Textsortenspezifik (Syntax, Wortschatz, typische Kollokationen etc.), (ii) lokale Probleme im Bereich der Satzverknüpfung, Diese Art von Spannung sieht man beispielsweise auch sehr schön in Arbeiten zur Argumentationstheorie, in denen einerseits die gängige Praxis der Argumentation beschrieben wird und andererseits Maßstäbe für die Qualität von Argumentationen und argumentativen Texten formuliert werden (vgl. z.B. van Eemeren/Grootendorst/Snoeck Henkemans 2002, Craig/Tracy 2005).

626 Kapitel 12 (iii) die Nutzung weiterer textueller Darstellungsmittel (Layout, Text-BildZusammenhänge).

Bevor ich auf einzelne Problembereiche eingehe, möchte ich eine Beobachtung vom Anfang dieses Kapitels wiederholen: Bei der Analyse von Problemursachen und beim Finden von Problemlösungen kommt meistens eine Kombination von Faktoren ins Spiel, z.B. kann der Wissensaufbau in einem Text ungünstig sein, weil typische thematische Zusammenhänge nicht genutzt werden und der besondere thematische Aufbau nicht explizit sprachlich gekennzeichnet wird. Bei einer Optimierung des Texts muss man dann alle drei Faktoren im Zusammenhang sehen. Und das müssen die Schreiber lernen. Eine ähnliche Konstellation von Faktoren findet sich häufig bei Referenzproblemen, die in fast allen Textsorten verständnisstörend wirken, von der studentischen Textzusammenfassung bis zur technischen Dokumentation. Wie ich schon in dem Kapitel über Referenz und Koreferenz (3.4) erwähnt hatte, setzt erfolgreiche Referenz Identifikationswissen voraus (Strawsons „identifying knowledge“): Wer einen bestimmten Ausdruck an einer gegebenen Stelle im Text verwendet, um damit einen bestimmten Gegenstand zu identifizieren, setzt voraus, dass er mit diesem Ausdruck an dieser Stelle Identifikationswissen beim Leser anspricht. Für die Textproduktion folgt daraus, dass der Schreiber an dieser Stelle das notwendige Wissen sichern oder bereitstellen muss, wenn er diesen Ausdruck erfolgreich zur Referenz verwenden will, m.a.W. die Wahl eines bestimmten Ausdrucks zur Referenz, die sequenzielle Positionierung des verwendeten Ausdrucks und der Wissensaufbau sind hier eng verknüpfte Problembereiche.

12.7.1 Reihenfolge und Verknüpfung von Textelementen

Zum Problem der Reihenfolge und Verknüpfung von funktionalen Textelementen will ich drei Beispiele geben. Mein erstes Beispiel ist ein Klassiker aus dem Bereich der technischen Dokumentation. Nehmen wir an, für die

Wartung eines technischen Großgeräts wird folgende Anleitung gegeben:

(9) Lösen Sie die Schraube A und öffnen Sie dann Klappe B. Vorsicht Hochspannung!



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