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«Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Technische Universität Chemnitz Chair of Vocationomics - Chaire de Vocationomie University of ...»

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Volker Bank

Dynamik und die Problematik der Führung.

Präliminarien zur Konzeption dynamischer Modelle

für didaktische und ökonomische Führungsprobleme

Berichte aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Papers and Proceedings in Vocationomics

Nr. 3 – August 2009

Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Technische Universität Chemnitz

Chair of Vocationomics - Chaire de Vocationomie

University of Technology - Université de Technologie

D-09107 Chemnitz (Allemagne) Volker Bank Dynamik und die Problematik der Führung.

Präliminarien zur Konzeption dynamischer Modelle für didaktische und ökonomische Führungsprobleme 1 Umriß des Erkenntnisproblems

2 Welt und Erkenntnis

2.1 THEORIE UND MODELL

2.2 MODELL UND FORM

3 Zur Theorie der Simulation im Besonderen

3.1 HERLEITUNG VON EIGENARTEN DER SIMULATION IN KRITISCHER ABGRENZUNG

3.2 HERLEITUNG VON EIGENSCHAFTEN DER SIMULATION IN KONSTRUKTIVER ABGRENZUNG

4 Erweiterung der methodologischen Basis in der Epistemologie des Führungsproblems................ 17 5 Literatur

1 Umriß des Erkenntnisproblems Das Problem der Führung stellt sich in morphologisch vergleichbarer Weise in unterschiedlichen Zusammenhängen.1 In dem Moment, wo soziale Systeme sich konstituieren, stellt sich die Frage der Führung. In naiven Kontexten ist die Frage der Führungsperson – ‚wer führt?‘ – von erstrangiger Bedeutung, in elaborierteren Kontexten insbesondere die Frage nach der Form oder Konzeption der Führung – ‚wie ist zu führen?‘ Akademisch und praktisch von besonderem Interesse ist das Führungsproblem immer dann, wenn keine routinisierten Handlungsschemata die Steuerung oder die Handhabung der Situation bestimmen. Es ist der besondere Fall, der Führungsfähigkeit von der Führungskraft verlangt. Kaum eine andere Frage steht besser hierfür als die der Innovation und deren Implementation im System.2 Die Frage der Verbreitung des innovativen Gedankens ist für alle didaktischen Situationen konstitutiv, im Einzel- wie im Klassenunterricht. Für das hier verfolgte Erkenntnisinteresse ist der Hauslehrerunterricht, wie er noch lange nach Comenius und bis ins 19. Jahrhundert hinein als Regelmodell des Erziehens erschienen ist, ohne Bedeutung, denn der Hauslehrerunterricht ist zu ideal, zu modellhaft (!) und weltunwirklich der Bipolarität des Verhältnisses von dem Edukanden und seines Vgl. Bank 2004, S. 332 ff.

Vgl. Hauschildt 1977, vgl. dens. & Salomo 2007.

Berichte aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – Papers and Proceedings in Vocationomics Technische Universität Chemnitz – University of Technology Chemnitz # 003 August 2009 – S. 1 von 20 Präzeptors angenähert, als dieses unter heutigen Bedingungen eines staatlich eingeforderten Unterrichtes für alle von faktischer Relevanz sein könnte. Demgegenüber gibt es im seiner Art nach multipolar angelegten Klassenunterricht verschiedene führungsrelevante Aspekte, die aus der Tatsache der Sozialität des Zusammenhandelns erwachsen. Beispielhaft ist hier die Frage anzuführen, in welcher Geschwindigkeit ein neu zu erlernender Gedanke in der Klasse aufgenommen wird, wie schnell dieses soziale System durchdrungen wird und welche Auswirkungen es hat, wenn einzelne Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Lernprozeß nicht die vorgesehenen Lernziele erreichen.

Die Frage der Verbreitung innovativer Gedanken stellt sich aber auch in anderen sozialen Systemen, seien es auf Erwerb ausgerichtete Betriebe oder sogenannte Non-Profit-Organisationen. Auch hier ist die Frage der Verbreitung und Durchsetzung des Neuen eine nicht delegierbare Aufgabe der Führungskräfte. Gleichzeitig verhält sich diese Aufgabe ein gutes Stück anders zu der natürlichen Innovationsproblematik in der didaktischen Situation, denn hier hat man mit Widerständen gegen das Neue an sich zu rechnen, da das Neue zumeist gleichzeitig das Vertraute zu verdrängen und zu entwerten droht.3 Unternehmen sind als soziale Systeme keine starren Gebilde. Spätestens seit dem Beginn des Zeitalters der Industrialisierung ist dies jedermann deutlich, und vielen nicht selten auch schmerzhaft spürbar geworden. Damit aber kommt der Wunsch nach Steuerung des Wandels, nach Gestaltung auf. Der Versuch der Gestaltung einer Veränderung von Organisationen anstelle des hilflosen Erleidens äußeren Wandels ist das Anliegen, dem sich die Organisationsentwicklung verschrieben hat. Für eine naive technologische Handhabung ist indes der dafür zu bedenkende Raum möglicher Handlungsparameter zu hoch dimensioniert, d.h. die jeweils in Rechnung zu stellenden Variablen sind so zahlreich, daß es immer wieder zu singulären Konstellationen kommt. Allgemeingültiges nomologisches (d.h. gesetzmäßiges) Wissen gibt es, anders als in den sogenannten ‚Naturwissenschaften‘, daher nicht. So sind je einzigartige Lösungsverfahren oder Lösungskonzepte erforderlich, wiewohl dann doch immer wieder ähnliche Situationen vorkommen.

Gelegentliche Erfolge verschiedener Rahmenkonzepte der Organisationsentwicklung dementieren den Mangel an nomologischem Wissen nicht. Allerdings sind diese Ansätze historisch gesehen isoliert je psychologisch, soziologisch oder betriebswirtschaftlich geprägt. Sie versuchen jeweils auf die Elemente (d.h. Systemmitglieder), auf die Relationen (d.h. Beziehungen zwischen den Systemmitgliedern) und auf den strukturell-organisationalen Handlungsrahmen einzuwirken.4 Mitunter werden die psychologischen, soziologischen und betriebswirtschaftlichen Konzepte pragmatisch integriert, was als Anerkenntnis der Interdependenz der Handlungsparameter verstanden werden kann. Auch allenthalben beschriebene integrative Ansätze bleiben als solche trotz allem verkürzend (vgl. Bank 2004, S. 166). Ein Eingriff auf der Gesamtebene des Systems ist notwendig nicht technologisch, sondern didaktisch zu begründen und wird als „systemisches Change Management“ bezeichnet (vgl. ebd. Bank 2004, S. 215).





Damit indes wird deutlich, daß der Umgang mit Führungsproblemen – im Unternehmen gleichermaßen wie im Klassenunterricht – wesentlich auf individueller Erfahrung gegründet ist. Man kann sehr wohl großzahlige quantitative als auch qualitative Erhebungen durchführen: Für den immer wieder neuartigen Einzelfall ist dennoch entsprechend der Neuartigkeit der Situation singulär neu zu entscheiden. Hier mag man sich aus Sicht der Wissenschaft resignierend zurückziehen oder versuchen, neue Wege zu beschreiten. So mag es angesichts der hohen Dimensionalität dieser Veränderungskonzepte für ‘soziale Systeme’ angezeigt erscheinen, den Versuch zu unternehmen, einige Teilaspekte – wenn schon nicht den didaktischen Prozeß der unterrichtlichen Sozialdynamik einer Dieses Problem der Durchsetzung von Innovationen hat Hauschildt zum Kern seiner Innovationstheorie gemacht;

vgl. in derzeit letzter Auflage Hauschildt & Salomo 2007.

Vgl. Franke 1993 sowie eine interpretierende Rezeption dieser Darstellung bei Bank 2004, S. 130 ff.

Berichte aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – Papers and Proceedings in Vocationomics Technische Universität Chemnitz – University of Technology Chemnitz # 003 August 2009 – S. 2 von 20 Klasse oder die der Entwicklung sozialer (Sub-)Systeme insgesamt – in Form von Modellen zu formalisieren.

Das Erkenntnisproblem hinsichtlich der Führung verschiedener sozialer Systeme ist also aus Sicht der Wissenschaft zunächst einmal ein Methodenproblem, das sich in der Frage äußert, in welcher Form eine geeignete Repräsentation möglich ist. Um dies zu klären soll im Folgenden zunächst die Problematik der Modellbildung allgemein umrissen werden. Dann wird durch die Herleitung der Eigenarten der Simulation als spezifischer – dynamischer, d.h. über die Variable ‚Zeit‘ veränderliche – Form von Modellen gezeigt werden, warum eine Simulation für die in den Blick genommene Führungsproblematik in Aufgabenkontexten von unterrichtlicher Didaktik und betriebswirtschaftlichem Management sinnvoll ist. Dies ist auch dann der Fall, wenn die hochdimensionalen Problemstellungen definitionsgemäß nur unzureichende Darstellungen im Modell erfahren können.

2 Welt und Erkenntnis Anliegen der Wissenschaft ist, allgemein gesprochen, zunächst die Zusammenhänge der Welt zu beschreiben, sodann sie zu verstehen und schließlich sie praktisch nutzbar zu machen. Inwiefern dieser Dreischritt immer auch in klarer analytischer Trennung und reflexiver Bewußtheit durchgeführt wird, bleibe dahingestellt. Das Problem der Führung wäre demnach für die unterschiedlichen Systemkontexte zu beschreiben. Bei einer hinreichenden Zahl von Beschreibungen würden Syndrome, sich wiederholende Variablenkonstellationen, herauszuarbeiten sein und Überlegungen über mögliche Kausalitäten und Zusammenhänge anzustellen. Dieses hieße, eine Theorie zu entwickeln und zu überprüfen. Abschließend wären Empfehlungen zu formulieren, unter welchen Bedingungen wie zu führen wäre.

Der Standardweg der Überprüfung der Gültigkeit der Theorie liegt im Experiment, d.h. in der kontrollierten Testung von erkannten oder gemutmaßten Zusammenhängen auf Wiederholbarkeit bei Konstanz der äußeren Bedingungen. Soweit Erkenntnisinteressen höheren Komplexitätsgrades betroffen sind, behilft man sich häufig der Überprüfung vermittels induktiver Statistik, was allerdings normalerweise große Fallzahlen voraussetzt. In epistemologischer Hinsicht zum Experiment konkurrierend, in didaktischer Hinsicht (vgl. auch Stachowiak 1973, S. 157) zu Experiment und zu Feldstudie ergänzend ist die Darstellung der realweltlich vorliegenden und der theoretisch beschriebenen Zusammenhänge in einem Modell.

2.1 Theorie und Modell Eine Theorie des Modells scheint in erster Linie eine Unterscheidung zwischen Theorie und Modell einzufordern (vgl. Saam 2005b, und die dort verarbeitete Literatur). Es ist angesichts der teils sehr angestrengten definitorischen Bemühungen naheliegend zu vermuten, daß ‚Theorie‘ und ‚Modell‘ keine vollständig disjunkten Begriffe sein können. Soweit man nicht mit Tarski (1935/36) das Modell als eine spezifische (und wahre) Interpretation eines theoretisch formulierten Axiomensystems definiert, wird man aber nicht umhin kommen festzustellen, daß Theorie dem Modell vorangeht und dann auch wieder folgt. Soweit mit Modellen gearbeitet wird, ist das Erkenntnisziel vor der Bildung eines Modells theoretisch zu bestimmen. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit dem Modell wiederum bedürfen einer theoretischen Reflexion oder Interpretation, die u.U. auch eine Reformulierung der Theorie nach sich zieht. Aus dieser wechselseitigen Transzendentalität erklärt sich die Verunsicherung in der Bestimmung der Begriffe. Die Theorie stellt den ordnenden Rahmen, wie sie es auch im Verhältnis zur Empirie tut: Auch hier geht die theoretische Bestimmung des Problems der Datenerhebung (nach welcher Methode auch immer) voran, um die gewonnenen Daten dann in einem ordnenden Rahmen der Erklärung und der Interpretation weiter zu bearbeiten.



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